学前教育专业课程研究性学习模式构建与实践
——以《学前儿童科学教育》课程为例

梁卓欣

（佛山科学技术学院 人文与教育学院，广东 佛山 528000）

一、前言

从广义来看，研究性学习泛指学生能够主动探究问题、分析解决问题的各种学习活动。从狭义来看，研究性学习指学生在教师指导下，从自己学习生活中选择确定一定的课题，以类似自然科学研究的方式去探索问题、分析问题、解决问题，进行主动探究的一种学习方式、学习活动或教学方式。现在学者更多把研究性学习看成一种学习方式或是一种教育理念。研究性学习具有探究性、实践性、自主性、过程性、合作性的特点。［1］大学生研究性学习就是在大学教学中树立研究性学习的教育理念，开发多种研究性学习课程资源，提供多个平台，让学生在教师的指导下，积极主动地发现问题、设计方案解决问题，并在这个过程中学会学习、发现真理、锻炼各方面综合能力的实践活动。［2］

近年来，国内不少学者对高校研究性学习进行理论和实际探索，并逐步把研究焦点逐步放在研究性学习与学科课程建设的融合上，但多见于理工类课程以及公共课，针对学前教育专业课程的研究较少，研究也基本基于教改实践总结，在学习模式的构建上欠系统性、全面性，研究方法也缺少对比实验研究和科学的数据支撑。［3-4］为此，本研究以学前教育专业课程研究性学习为课题，从理论依据、学习目标、操作程序、实现条件、评价体系五个维度构建适合学前教育专业师范生的研究性学习模式，以《学前儿童科学教育课程》为例，在实验班和对照班中进行对比实验研究，验证该模式的有效性，以期推动高等师范教育教学改革。

二、学前教育专业课程研究性学习模式的构建

结合学前教育专业课程建构的研究性学习模式，学生在教师指导下开展探究活动，发现问题，解决问题，学会学习，锻炼能力，实现教师为主导、学生为主体，学习和研究结合，知识掌握与能力提高结合，智力因素与非智力因素培养结合，学习过程与学习结果结合，融学习、研究与实践于一体的教育理念，促进学前教育专业师范生综合素养的提升。［5］学前教育专业课程研究性学习模式结构图见图1。

图1 学前教育专业课程研究性学习模式图

（一）理论依据

1.建构主义学习理论

这种理论认为，教学是学生主动建构知识的过程，学生必须主动地参与到整个学习过程中，根据自己的经验建构新知识。教师不再是知识的灌输着，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者。建构主义注重互动的学习方式，在交互质疑论证过程中，掌握正确的科学知识。建构主义认为，评价学生对知识建构的标准，往往看其对问题的理解能力、分析能力、解决能力以及创造性思维能力等方面。

2.人本主义教育理论

罗杰斯强调，教育应该把学生培养成具有主动性和责任感、自主发展、能够实现自我价值的人。学习内容虽然重要，但却是第二位的，学习的重心应集中在学习过程中的体验上。教学并不单是知识传授的过程，更是学生创造力发展、独立个性形成、自我实现的过程。教师不应是“控制者”，而是教学过程中促进学生学习的“促进者”。教师应为学生提供一种有利于学习、充满真诚、关心和理解的气氛。

3.终身教育理念

保罗·郎格朗认为，随着社会的发展，教育应该贯穿人的一生。在学校，教师不应只把知识、技能传给学生，更应该把获取知识、技能的方法传授给学生，培养学生自主获取知识的能力，提升他们的学习能力和自学能力，“授人以鱼”不如“授人以渔”。教育的最终目的是为生活服务，教育应该成为生活的工具。［6］

（二）学习目标

学前教育专业课程研究性学习总的学习目标是提高学前教育专业师范生的综合素养。具体来说，学习目标体现在：1.具有学习积极性、主动性、探索性，从“被动地学”转化为“主动地学”。2.牢固掌握学前教育基本概念、基本理论，掌握学前教育规律，具备一定的学前教育理论素养。3.提高分析、解决学前教育实际问题的能力，提升保教能力和组织管理能力，培养学前教育科学研究能力，发展自学能力和创新能力。4.养成良好的职业道德，铸造健康的个性人格，逐步树立坚定的专业思想。

（三）操作程序

为了实现学习目标，研究性学习分为理论知识学习和研究探索学习两大部分。

理论知识学习操作程序如下。第一步：学生自学。教师是引导者，课前给学生布置自学问题，引导学生自学。学生是探索者，自学过程中遇到问题小组研讨。第二步：教师精讲。教师是传授者，就教学内容抓住重点精简讲授，教书育人。学生作为接受者，学习知识。第三步：提出问题。教师是设计者，结合教学内容向学生提出问题，也可通过案例引发学生探索思考。学生也可以自主提出问题。学生充当疑问者角色。第四步：小组研讨。学生是探究者，小组成员围绕问题讨论，要求做好讨论记录，轮流选出发言代表。教师充当促进者，鼓励学生畅所欲言、创造性思考问题。第五步：分享发现。学生作为发现者，各小组代表发言，百家争鸣，在思想碰撞中，探索解决问题。教师是主持人、聆听者、总结者，启发学生思考，归纳总结。

研究探索学习操作程序如下。第一步：确定目标。学生是设计者，自主寻找研究方向，小组研讨，确立探索目标，制定活动计划。教师作为指导者，指导学生选好研究目标。第二步：实践探索。学生作为研究者，以小组分工合作学习的形式，课外收集资料，共同研讨幼儿教育活动方案，研究学前教育问题，实现目标。教师是辅助者，为学生提供信息，指导方法技巧，与学生一同研究。第三步：成果展示。学生作为展示者，小组选取代表在班中展示汇报成果。此时的教师更多是作为观众出现。第四步：评价反思。小组展示汇报完毕，采取汇报者、小组自评——全班互评——教师评价的递进形式进行评价总结。学生作为评价者，评价目的是反思改进；教师作为评价者，评价目的是点拨提升。

（四）实现条件

1.教师精讲，学生多练。

研究性学习模式强调教师为主导，学生为主体，教师从原来的“主讲者”转化为“引导者”、“辅助者”，教师的任务并不只是向学生灌输知识，更重要的是通过设计教学，指引学生自主探索，自主实践，通过合作学习，获取知识，锻炼能力，学会学习，建构知识。教师除必要的基础知识、基本理论传授外，应多给时间、机会学生研究、实践。

2.小组合作学习

研究性学习基本以小组为单位开展。学生自由组合，4～6 人组建学习小组，组员在组长带领下，开展系列学习活动。小组合作学习要注意：（1）明确分工。明确组员职责，落实工作任务。（2）做好记录。要求小组活动必须做好活动记录，作为小组合作学习评价的依据。（3）建立评价机制。创建科学的小组合作学习评价体系，把过程性评价与结果性评价相结合，自评、他评与师评相结合。

3.创建学生学习资源资料库

研究性学习强调学生自主学习探索，自主搜寻知识，因此，创建课程学习资源资料库，为学生提供学习资料辅助，对学生研究性学习是一种有力的信息支持。学生学习资源资料库可涵盖课程教学大纲、教学计划、教学课件、教学案例、范例、教学音频、视频、作业、课后思考题、复习知识点、教学评价、课外阅读参考书、课外知识链接等内容。

4.营造良好学习氛围

研究性学习需要良好的学习心理环境。民主、平等、和谐的师生关系，学生在老师面前敢提问、质疑，敢大胆提出不同意见，求知欲得到了满足；互帮互助、团结友爱的同学关系，学生从中得到了群体的支持、肯定和认同，心理需求得到了满足。营造良好的学习氛围，教师的引导很重要。“多表扬鼓励，少批评指责”的态度，是教师对学生研究性学习的一种强大心理支持。

5.多关注过程，少注重结果

研究性学习模式强化学生的探索实践过程。学生在学习活动过程中能积极参与，勇于实践尝试，尽管结果不如人意，学生通过研讨、探索、反思、总结，也必定会有不同程度的长进和收获。因此，教师应该把更多的着眼点放在学生动态的学习过程，而不是固化的学习结果，增加平时成绩在总评成绩中的比例，给予学生学习过程的积极表现及进步以充分的肯定。

（五）评价体系

1.评价目的

研究性学习评价目的是通过评价诊断学前教育专业师范生研究性学习现状，以便发现问题，不断改进、完善研究性学习模式，使该模式更适合学前教育专业师范生的需要，促进学前教育专业师范生综合素养的形成。评价的最终目的不在于分出优劣，而在于改进。

2.评价原则

第一，理论学习评价与研究活动评价相结合。研究性学习把学习、研究、实践有机结合。在研究性学习评价中，理论知识学习评价与研究探索学习评价同样重要，应各占一定比例。第二，智力因素评价与非智力因素评价相结合。学前教育专业师范生综合素养包括智力活动因素与非智力活动因素。研究性学习评价需要把学生知识技能的掌握、智力能力的发展等智力活动评价与学习兴趣、探究欲、意志力、合作精神、品行、个性等非智力活动评价相结合。第三，过程性评价与终结性评价相结合。研究性学习过程性的特点，决定了研究性学习不仅要重视终结性静态成果，更要重视学生成长过程中发展性动态成果。研究性学习评价既要注重从学习考试成绩评价学习质量，更要注重从学习过程的感悟、提升来衡量学习成效。第四，量化评价与质性评价相结合。任何事物都是质与量的统一。出勤率、活动次数、作业分数、测验考试成绩等指标可以进行量化评价，学习探究过程、成果演示、感受收获、成功与不足、努力方向等指标则可以通过描述、记录、作品展示等质性评价方式开展。第五，自我评价与他人评价相结合。自我评价可以使被评者认识自我、反思自我，达到自我提升的境界，这是一种促进学生自我发展、感受自我成长的内在动力。因此，研究性学习评价需要把自评与他评相结合，把内在评价与外部评价相结合。

3.评价内容

研究性学习评价内容包含理论知识学习评价（占60%）与研究探索学习评价（占40%）两部分。理论知识学习评价考查学生平时堂上研究学习的表现（占10%）以及通过期末考试考查体现（占50%）；研究探索学习评价主要考查学生开展教育研究、教育调查、教育实践等探索活动情况。评价点可从知识与能力、学习方法与过程以及情感、个性与价值观三个维度考虑。小组合作学习是研究性学习的重要形式，小组学习质量决定着研究性学习的成败，小组合作学习评价表详见表1。

表1 学前教育专业课程研究性学习学生小组合作学习评价表

4.评价方式

研究性学习评价方式尽显多样化。闭卷、开卷、口试、笔试、实操考核都是研究性学习常用的考核方式。与此同时，研究性学习评价十分注重学生表现性评价。表现性评价是一种质性评价方法，是为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，主要形式有演示、口头表述、模拟表现任务、实验与调查、作品选集、完成研究项目等。［7］此外，问卷调查、访谈、座谈、反思也是掌握研究性学习效果的重要方式。

三、研究性学习模式应用效果分析

为了验证构建的学前教育专业课程研究性学习模式实践应用效果，我们以《学前儿童科学教育》课程为突破口，在佛山科学技术学院文学与教育学院学前教育师范专业两个平衡班中进行教改对比实验。

实验前，把两个平衡班学生上学期各门课程学习成绩进行统计差异检验分析，结果显示两个班学生的原来学习基础均等。随机抽取一个班为对照班，另一个班为实验班。开展教改实验，同一名教师同时任教对照班和实验班《学前儿童科学教育》课程。对照班学生采用传统学习模式，教师灌输讲授为主，学生被动学习；实验班学生采用研究性学习模式开展学习活动。实验后，期末比较对照班与实验班学生《学前儿童科学教育》课程学习总评成绩：实验班X=85.63，S=4.67，对照班X=82.58，S=4.37，|Z|=2.68，P<0.01。差异检验结果显示，两个班总评成绩差异显著，实验班学生成绩明显优胜于对照班学生。

此外，为获得实验班和对照班学生对不同教学模式的反馈情况，我们从“学生自评”和“学生评价教师”两个部分设计了课程教学评价反馈表，对两个班学生进行问卷调查，结果见表2、表3。表2“学生自评”结果显示：在“知识与能力”方面，实验班和对照班学生在知识掌握上差异不显著，基本能掌握学科课程知识，在能力发展上存在显著差异，实验班学生的教育能力、组织管理能力、分析解决问题能力、教育科研能力、自学能力、反思学习能力、创新能力、语言表达及合作交流能力明显高于对照班学生；在“学习过程与方法”方面，两个班学生的出勤率都较高，基本掌握课程学习方法，但在上课投入度、对课程的兴趣与探索欲、科研方法的掌握、课外自主学习上，实验班学生明显优胜于对照班学生；在“情感、个性、价值观”方面，两个班学生除关注热爱学前教育工作上差异不显著外，实验班学生比对照班学生更显得开朗、大胆、自信，懂得合作、分享和彼此尊重。表3“学生评价教师”结果表明：实验班与对照班学生在评价教师“教学态度”“教学内容”方面差异不显著，普遍认为教师教学态度认真，教学内容能联系实际和学科发展新成就；“教学方法”和“教学效果”评价方面存在明显差异，实验班学生更认同教师的教学方法和教学效果，认为教师的教学方法更具启发性，能培养学生能力，注重学法指导，教法多样，教学具有创新独特，实验班学生更喜欢教师的教学形式，认为课堂气氛活跃，教学效果更好。

表2-1 实验班和对照班《学前儿童科学教育》课程学生学习自评情况差异检验分析表

表2-2 实验班和对照班《学前儿童科学教育》课程学生学习自评情况差异检验分析表

表2-3 实验班和对照班《学前儿童科学教育》课程学生学习自评情况差异检验分析表

表3 实验班和对照班《学前儿童学科教育》课程学生评价教师情况差异检验分析表

四、结语

当今教学改革，一直都是围绕如何有效实施“教为主导，学为主体”的教育理念展开。结合高等师范学前教育专业课程，从理论依据、学习目标、操作程序、实现条件、评价标准五个维度建构的研究性学习模式，把教师引导作用与学生主体研究活动相结合，理论学习和实践活动相结合，课内学习与课外探索相结合，以学生小组学习为主要学习形式，通过课堂教学研讨、教案设计与试讲、学科教育问题研究等渠道，促进学前教育专业师范生综合素质提高。实践中，通过《学前儿童科学教育》课程研究性学习模式和传统学习模式教改对比实验，实验数据差异检验分析，证实学前教育专业课程研究性学习模式能有效提高师范生学习质量，提升师范生各项能力，发展师范生综合素质，受到广大师范生认可和欢迎。期待在今后的教育教学实践中，研究性学习模式能进一步推广应用，不断完善。