由“突破认知局限”到“形成认知共振”

王怀厂

摘 要 语文教学中对传统文化的认知，常有“环节缺失”之弊。文化认知的过程，是由“识认”到“共振”的丰富过程。丰富教学手段，创设“文化认知心理场”，从基础认知进入专项深究。

关键词 语文教学;传统文化;认知共振

读李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，开篇便是“杨花落尽子规啼”，何由？中国传统文化中说，“杨花”古称柳絮，能让人联想“折柳送别”场景，表达依依惜别之情;“子规”又称杜宇，相传为蜀帝杜宇魂魄所化，其声哀婉凄切，鸣则啼血。此诗是李白为好友王昌龄贬官而作，故用此萧条景、凄楚情来抒发感愤、寄托慰藉。可见，突出中国传统文化因素，在语文教学中的积极作用和影响是十分直观的。

然而，语文教学中对传统文化的认知，时有“环节缺失”之弊：我们常常止步于对文化的识认层面，满足于解决“文化是什么”的问题，忽视文化在文本和时代中的语境意义、再生意义，削减掉对“怎么样”“为什么”的叩问。事实上，“理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉” ，是一套丰富、完整的系统。传统文化认知，既包括理解文化、拓展视野的基础功能，更要调动多方主动性、形成借鉴，并达成“文化自觉”。

一、由“识认”向“共振”渐进

对文学作品经典中传统文化的认知，前期会带来“柳暗花明”式的理解性快乐，更深的阅读体验却是进入“又一村”时的审美愉悦。只抓住理解力是粗浅的，还应当关注鉴赏、体验和创造，发展学生的感性体悟甚至诗性，让其根据亲历的体验萌发参与的冲动。……