任务驱动：赋予学生持续的学习力

鲍静勇

【摘 要】数学学习要让学生在较大空间进行思维活动。结合教学目标、教学重难点以及学生特点所设计的统领性大任务，能激发学生的学习兴趣，推动学生进行自主探究与合作交流，并在此过程中获取数学知识、提升数学素养。本文从驱动性任务的设计方向出发，提出以下策略：巧用学生求证心理，创设统领性任务;巧用学生趋乐心理，创设趣味性任务;巧用学生冒险心理，创设挑战性任务;巧用学生创造心理，创设开放性任务。

【关键词】任务驱动 数学教学 教学策略

任务驱动指在教学过程中通过统领性的任务或核心问题的引领，推动学习者产生探究的需要、兴趣和强烈动机。教学策略广义既包括教的策略，又包括学的策略，而狭义则专指教的策略，属于教学设计的有机组成部分，即在特定教学情境中为实现教学目标并适应学生认知需要而制订的教学程序计划和采取的教学实施措施。

众所周知，学生学习力是指学生学习动力、毅力、能力的综合体现。其中学习动力是指自觉的内在驱动力，主要包括学习需要、学习情感和学习兴趣。学习毅力即学习意志，是指自觉地确定学习目标并支配其行为克服困难，实现预定学习目标的状态。学习能力，是指由学习动力、学习毅力直接驱动而产生接受新知识、新信息并用所接受的知识和信息分析问题、认识问题、解决问题的智力。在以大任务来驱动学生自主进行探究的课堂中，学生的学习动力和学习能力都获得了最大的激发。这样的课堂不仅能促进学生自主深度探究所学知识，而且能提升学生的能力。在数学教学中该设计怎样的任务才能赋予学生持续的学习力，不断促使学生自主探究，笔者认为可以采用以下策略。

一、巧用学生求证心理，创设统领性任务

笔者反思自己之前的课堂教学，成堆的琐碎问题让学生们在课堂上忙个不停、说个不停，且常常对“我在做什么”“我为什么要做这些”的根源问题不甚知晓。笔者问得苦口婆心，学生们却忙得毫无头绪，最后，学生的思维锁在了一间间封闭的小屋子里，没有全局观，自然也就缺失了向前的动力。如果教师能直接给学生们呈现指向最终目标的大任务，学生在求证心理的驱使下自然就产生了一展身手去一探究竟的想法，学习也就有了十足的内驱力。

例如，在教学五年级下册“小数的意义”时，教师引导学生复习一位小数0.3的含义后，就直接出示0.33，并让学生自主思考与探究其含义。学生们通过仔细观察复习过程中绘制的0.3的示意图的特征，在其基础上进一步思考并表示出0.33。学生们在用自己的方式探究和解释0.33含义的过程中，不仅用丰富多样的方式呈现了百分位上的3与十分位上的3的区别，甚至能通过两位小数表示百分之几推导出三位小数表示千分之几等。又如，在教学“圆的认识”一课时，教师画完圆后提出问题：你能想办法说明针尖所在的点在圆的中心吗？这一问题的巧妙之处在于看似是一个普通随意的问题，却起到了牵一发而动全身的作用。因为学生在思索这个看似答案就在眼前，但要解释清楚却有一定困难的问题的过程中自然需要将圆心、半径、直径等相关知识进行解释，这也促进了学生深刻理解圆的本质是“一中同长”。

一个有统领作用的任务可以贯穿整节课，学生们在这一任务的驱动下会产生强烈的达成终极目标的动机。这就为学生的学习提供了源源不断的动力，同时学生在自主探究的过程中便突破了教学重难点。所以，教师在课堂教学中要善于发掘和提炼出统领性的大问题，鼓励学生经历完整、全面而深刻的思考过程。

二、巧用学生趋乐心理，创设趣味性任务

学生有意注意的时间是有限的，课堂中教师可以通过设置学生喜欢的趣味性的任务来吸引学生的无意注意。学生在感兴趣的问题驱动下就能提高注意力、延长注意时间、提升课堂学习效率。

根据学生的心理特征和年龄特征，趣味性的任务更多运用于低年级的教学中。例如，在教学“认识图形”的过程中，教师可以通过出示由长方形、正方形、三角形和圆所组成的卡通形象，让学生将卡通形象的各个部分，根据图形形状分类。面对这个有意思的卡通人物（见图1），学生的活动积极性一下子被调动起来了，在给卡通人物各部分进行分类的过程中，对各个图形的特征也就有了初步的认识。又如，在教学“认识左右”一课时，教师通过设置俄罗斯方块的游戏任务，让学生用声音控制下降中的方块是向左还是向右移动，这样的游戏让学生在玩乐的过程中对左右的辨别有更深刻的认识。

中、高年级的教学不像低年级那样将数学知识用有趣的情境进行“包装”，更多的是发掘知识本身的奥秘。例如，在“认识整万数”一课中，提出“万后面为什么是十万、百万等这类由原计数单位组合而成的计数单位，而不是发明一个全新的计数单位”这样看似不太常规的、有意思的问题。这样的方式不是单纯通过告知的形式让学生对数位和计数单位进行扩充，而是通过一个非常规的有趣的问题引导学生反思数学规定中的道理，从而促进学生的思维走向更深处。

“兴趣是最好的老师。”有趣的问题自然成了激发学生探究兴趣的最好钥匙。所以在教学中要考虑到学生的心理特征：在低年级的课堂中，为学生们创设他们感兴趣的情境任务;在高年级课堂中，要善于发掘数学本身所蕴含的趣味，以此设计任务。

三、巧用学生冒险心理，创设挑战性任务

学生的潜能是无限的，当面对一个崭新的不同寻常的问题时，学生便跃跃欲試。在攀越看似不可能到达的高峰时，学生的学习积极性高，他们探究的结果甚至会超越我们的想象。

例如，在教学“小数加减法”时，教师可以直接让学生根据课题自行进行小数加减法运算的算法算理探究。学生在交流的过程中，将算法不断更正、完善，最终确定出合适的计算方法。

任务的难易程度影响着学生的学习动机，过于简单的问题会降低学生的探究兴趣，有挑战性的问题能激发学生“撸起袖子”一探究竟的学习热情，能很好地挖掘学生的潜力。所以，教师要找准学生知识的“生长点”，为他们设置任务，这样的任务不是“只要跳一跳就能够得着”，甚至“不用跳就能够得着”的小问题，而是“只有跳一跳才能够得着”的大问题。给这些爱冒险的学生时间和空间，他们一定会还我们一份惊喜。

四、巧用学生创造心理，创设开放性任务

正如每片叶子都不一样，每个学生的创造力也是独特的，所以，教师设计的任务要能满足不同的学生在数学上都能得到一定的发展要求。这就要求教师设计的任务要有一定的包容性，使得不同的学生从不同的角度都能找到解决问题的切入口。

例如，在教学“用字母表示数”一课时，教师通过边演示摆三角形边提问：“老师会摆多少个三角形？又会用到多少根小棒？”这样的开放式核心问题能引发不同层次学生的不同思考。从学生的作业中（见图2），教师发现不同水平的学生对这一问题都有自己不同的见解。从多层次作品的展示与辨析中，学生逐步认识到字母的简洁概括性，并感受到字母式表示法能更好地表示两个量之间关系的优势。学生在这一问题的引领下交流讨论，思维也层层递进、逐级深化。

开放性的任务能满足不同层次学生的不同需求，一个有包容性的、开放式的、“上不封顶”的大任务能使能力稍弱的学生也能产生自己的想法并有所收获，能力强的学生探究起来更是干劲十足，收获颇丰！

叶圣陶先生曾说过：“教是为了不教。”任务驱动式的课堂正是以大任务的形式实现了教师从教到不教的转变，激发了学生们自主探究的学习热情。既然学生发自内心地说出“我们自己能探究”的想法，教师也要用活教材，在通览教材、吃透教材的基础上全局把控教材，尽可能高屋建瓴，设计出有趣的、有挑战性的、开放的、能“牵一发而动全身”的大任务。教师要用学生喜欢的大任务来贯穿课堂，让教师的告知变成学生的经历，让教师的演绎变成学生的归纳。只有这样的课堂，才能让学生自主经历知识的形成过程，才能让学生学得深入和扎实，也才能让学生在课堂中拥有持续的学习力！