小学语文复合思维课堂教学范式探究

季莹

[摘要] 基于儿童与社会的发展及语文学科学习的特点，建构小学语文复合思维课堂教学范式显得尤为必要，并且将成为语文教学的新格局和新常态。在复合思维视域下，苏州工业园区翰林小学探索语文课堂教学范式，以学生发散质疑，聚焦主问题为元;以学生合作探究，可视化表达为要;以系统建构，复合迁移为体;以多元评价，开放生成为本，促进学生复合思维的持续发展与品质提升。

[关键词] 复合思维;教学范式;思维发展;深度学习

随着知识更迭速度的加快和社会生活情境的复杂，对人才的思维能力提出了更高的要求。在这样的环境下，学校教育工作者应当认识到当前小学课堂教学中存在的重知识而忽视思维能力发展的现状。当前小学生的语文学习思维从主、客体两方面看都明显或潜隐地表现为复合或耦合的状态，单一线型的少，复合立体的多。复合思维是多种复杂思维相互融合的思维方式，它不同于单一的线性思维，是一种多维、融通的系统性思维。因此，基于儿童身心发展以及语文学科学习的特点，复合思维视域下小学语文课堂教学范式建构显得尤为必要，并且将成为语文教学的新格局和新思路。

一、范式之元——发散质疑，聚焦主问题

罗杰斯认为：“若要使人全身心投入到学习活动中去，就必须让学生面临对他们个人有意义的有关问题。”[1]学生围绕课文，从内容、主旨、写法、生活经验等不同角度发散质疑，再根据提出的真问题，归纳出主问题，这是思维发展的基础。聚焦主问题，就是聚焦到必须要研究、不能不解决且有价值的问题。“主问题”通常是探索性问题，它主要包括三方面：一是大多数学生的共性问题，且是重点教学目标和内容;二是问题在于学生阅读的难点和疑点的把握，问题的解决难度在学生的“最近发展区”内，从而有利于学生形成对未知事物进行探究的动力;三是问题集中在文章内容和表达的特点之处，与课文主旨或本课的语文要素密切相关。

复合思维视域下的小学语文课堂教学中，教师需要引导学生聚焦主问题，开展有目的性的探究活动，一方面能促进课堂教学走向有机整体性，提高课堂效率;另一方面能有效促进学生复合思维的深入发展，促进学生的学习走向深度。如在教学五年级課文《军神》一课时，学生发散质疑、完成预习单，课上交流各自提出的问题，最后归纳概括出“沃克医生为什么称他为‘军神’”这一主问题，聚焦“是什么让沃克医生对刘伯承的认识发生了这么大的变化”，从而通过刘伯承动作、语言、神态描写，走进刘伯承的内心，体会“军神”品质，感悟刘伯承钢铁般的意志以及坚定的革命信仰。

发散质疑，聚焦主问题，因复合而求真，是小学语文复合思维课堂教学的范式之元。只有这样，才能真正让学生乐于提真问题，真正由学生解问题，从而推动复合思维发展，促进学生深度阅读。

二、范式之要——合作探究，可视化表达

小学语文复合思维课堂教学，关注“关系”的探究，与教学关系中的“人”密切关联。学生在动态生成的创生性的教学中，在与老师、同伴的互动学习中，逐步形成高阶的复合思维。而思维具有一定的间接性，还需要学生在互动学习后，将自己的学习感悟与体验进行可视化的书面或者口头表达，这是思维发展的关键环节。

小学语文复合思维课堂教学注重互动性，关注学生外显的探究交流与内隐的思维状态。探究交流的过程是一个思维碰撞与加深理解的过程，学生在与同伴的交往互动中，能对语言内涵形成再认知，对内容形成多维理解。如教学四年级课文《巨人的花园》时，在聚焦主问题“为什么巨人会发生这么大的变化”后，教师组织学生围绕该问题开展合作探究，并引导学生积极交流，学生在黑板上写下巨人发生的变化，并全班交流变化的原因。在互动与表达中，深入感悟巨人的变化，从而发现，巨人的变化是他的自我醒悟与小男孩的爱唤醒下的共同结果，巨人其实并不是一个真正自私的人，他内心深处的善良、温柔、真挚、爱等美好的品性只是被他臃肿丑陋的外表和粗鲁莽撞的言行所遮蔽了，从而促进学生在这种探究交流中重新认识巨人这一人物形象，将教学推向纵深，促进思维的复合发展。

合作探究，可视化表达，源复合而发展，是小学语文复合思维课堂教学的范式之要。这样，师生课堂的互动才会明显，教师才不满堂灌输、不偏向群问群答，思考才能深入。而这种围绕主问题的探究交流，能最大限度地促进学生复合思维的深度发展。

三、范式之体——系统建构，复合迁移

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交流和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”[2]而学生学习的实质是把获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极建构知识体系。这就要求教师在开展语文教学时，更多地关注内容、知识间的内在关系，思考如何建立系统的、有意义的结构群，从而帮助学生系统性地学习、灵活运用，促进思维的复合发展。

如在执教《刷子李》一课时，在学生领悟到对曹小三的心理变化的描写是一种侧面描写之后，教师加入联想环节，引导学生发现知识之间的关联，联系曾经学过的课文，进步一体会侧面描写的效果。学生发散思维，联想到刚刚学过的《清贫》这篇课文中，写国民党军兵士的自私贪财和穷凶极恶，是为了反衬方志敏的不卑不亢和廉洁奉公;也联想到上学期学过的《慈母情深》这篇课文，写母亲工作环境的恶劣，衬托出了母亲工作的辛苦。这种新旧知识的联结与复合迁移，帮助学生进一步理解了曹小三这一侧面描写衬托了刷子李粉刷技术的高超，也促进了学生全面认识到侧面描写是通过写周围人、周围的环境或事物，正向烘托或者反衬主要人物的性格特点，由此促使教学走向有机整体性，帮助学生加固新旧知识的联结，促进知识迁移运用，从而系统建构知识体系。除了加入联想环节，在教学中，还可以加入项目化学习环节，引导学生围绕某一主题，有目的地整合新旧知识以及不同学科知识，开展系统化学习。此外，教师可以有目的地创设情境，将抽象的知识和鲜活的学生生活相关联，调动学习积极性，帮助学生在整体关照下真正理解学习内容，让课堂教学由抽象分析走向有机整体。

系统建构，复合迁移，是小学语文复合思维课堂教学的范式之体。在认知结构的“平衡——不平衡——新平衡”的系统循环中，在知识与知识、知识与生活的相互联结与迁移运用中，学生的认知才能得到不断丰富，复合思维才能得到提高和发展。

四、范式之本——多元评价，开放生成

复合思维视域下的课堂是开放的系统，即“开放的课堂”，学生在开放的时空中提问、探究、分享，这就要求课堂教学评价也应该是开放的，诸如多主体、多形式评价等。除了对课堂教学进行量化评价之外，还需结合课堂观察记录，统整课堂各因素，对整个课堂教学进行质的评价，同时还需要其他教育系统的介入及社会的积极参与。如一节课快结束时，对本节课的内容进行总结固然能使新知更系统，若能让学生进行反思、总结：“这节课学到了什么，还有什么疑问”则更能促进学生深入思考自己的学习状况。教学评一体化是贯穿在教学活动始终的一种生成性评价，不仅可以帮助学生深度理解学习内容，改进学习策略，促进思维水平螺旋式上升，还可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂學习的实效性，让教学充满生命活力。

多元评价、开放生成，遵复合而提质，是小学语文复合思维课堂教学的范式之本。这种评价方式不只关注学生的学习结果，更为关注学生元认知能力和思维品质的发展，将学习引向更高层次。

复合思维视域下小学语文课堂教学范式，只有以学生发散质疑，聚焦主问题为元;以学生合作探究，可视化表达为要;以系统建构，复合迁移为体;以多元评价，开放生成为本，才能引导学生在自主合作探究活动中深度学习，促进复合思维持续发展、品质提升，培养学生语文学科的核心素养。需要指出的是，这一教学范式的建构，一方面基于儿童对象和社会视域，聚焦学生复合思维的培养和提高，关注小学语文复合思维教学的全过程，包括走向复合的教学设计、走向复合的教学实施、走向复合的教学评价;另一方面依托复合思维课堂教学中的教师，他们自身的复合思维品质、关键能力、核心素养是推进教学范式建构的关键。

[本文系2018年江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“小学‘复合思维’语文教学的实践研究”研究成果]

[参考文献]

[1]王天蓉，徐谊.有效学习设计[M].北京：教育科学出版社，2010：10.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：3.