动态分层，践行英语学习“最近发展区”

沈磊

英语课程应当体现以学习者需要为主导的思路，在课程目标、教学内容、教学流程、教学效果评估，以及对教育资源的使用和开发等方面均应当充分考虑每个学习者的发展需要。

因为他们的年龄阶段、个性、认知模式、家庭情况等因素各有不同，他们有着不同的认知水平与学习特点。唯有最大限度地适应个人需要，重视个人差异，才有机会取得最佳的整体效果，使学生达到英语学习上的“最近发展区”。

一、我校“滚动分层，跑班教学”的实施过程

初一年级作为普通中学的起始年级，学生初入校时语言基础差别很大。从英语课程来说，有的同学单词词汇量大、语法结构丰富、读书兴趣浓厚、口语表达流畅；有的同学却连基础的字母读音、单字拼写、课文诵读等都无法过关。

针对新生的入学差异，在开学半个学期之后，待学生基本适应了新的集体和课程结构后，我校尝试对数学、英语两门学科进行分层教学。

（一）分层教学的理论依据

捷克教育家夸美纽斯创立了小班教学体系，将儿童根据年龄特点和能力水平以及受教育水平编班授课。根据班级授课制，我校把学生编入不同的行政班，同一个年级组中，各行政班之间采取平行分班的做法。随着教学的深入，学习者的个人差异愈来愈大，在数学与英语课程上，体现得十分明显。

全美知名的教育学家、心理医生布卢姆主张“理解教学”概念，并要求每位学习者都有义务把握并了解所有内容，达到掌握程度。只要提供较好的教学环境，多数孩子在学习技巧、效率与能力方面的群体问题就会消失，而这些孩子也将得到良好的学习成绩。

苏联教育工作者维果茨基的“最近发展区”学说指出，每位学习者都面临着两种发展：一是现在水准；二是潜力水准。它们中间的部分被称之为“最近发展区”或“最好教育区”。教师应从这两个层面的差异入手，将最近發展区转变为当前的能力，推动学生的成长。

结合现代课程理念，我校在不破坏原行政班级的基础上，在数学、英语学科教学时采取动态分层、跑班授课制。

（二）分层教学的具体操作

1.动态分层，让层次稳定而多变

学生组结合诊断性测验、调研问卷、教师考察等方法，了解学生在英语学习中所掌握语言基础知识和语言能力的基本状况，再结合学生个性、学习习惯、学习态度、兴趣爱好、家庭教育状况等多种原因，并征询学生自己意见和父母的建议后，把学校教育分成提优层和培优级两种阶段，也可以简单地叫作A、B层次。实行动态层次跑班教学。

以我本人的执教情况为例，目前我在执教初一年级的三、四两行政班级，在分层教育实施后，我校把三班和四班的学生分为A、B两个层级，在上课时把三、四两个班级的A层次同学组成A班：B层次同学则组成了B班。A班进行英语课教学。同时，B班在上数学课，然后互换。两个层级的授课老师都是相同的。

这样的分层做法一方面保证了学生在学习时的相对稳定性，不会因为分层而产生较大的情绪波动或因为不停地要适应新老师的教学而产生学习的不适应性；另一方面也促进了教师教学的反思行为，同一个教师针对不同层次的学生，必然要对教学的各个环节进行不同的设计和思考，根据学生的个体差异性，因材施教。

2.动态管理，让层次灵活而有序

在新建立的A、B层次班级中如何有效地做好课堂管理，指导学生积极开展学科活动成为落实分层教学的关键。

（1）关注学生的心理变化。分层以后学生在心理上会产生一些变化，为防止A班学生出现骄傲自满的心理，B班学生出现不自信、自卑或自我放弃的心理，关注学生的心理应始终贯穿课堂教学的各个环节，处处彰显教师的人文关怀。

（2）关注教师的教学期待。分层之后教师在课堂教学上也会产生一些变化，其心理期待会随之改变。教师应随时注意自身的教学期待，对A班学生要严格要求，以增强学生的竞争性：对B班学生要多关爱，将德育与智育相结合，以达到优化教学效果的目的。

（3）关注课代表和学科组长的培养。跑班之后，原有的行政班级被暂时打破，A、B班的学生干部出现了不平衡。为了有效地组织教学，辅助课后管理，教师应在A、B班重新选举课代表、学科组长，形成新的学习互助小组，在全新的管理体系中，开展教学活动。

二、“动态分层，跑班教学”的实践与思考

在近一学期的分层教学探索中，我不断地在实践中调整自身的分层教学做法，并经常反思，以进一步改善课堂教学效率。

（一）教学对象的层次性

以下是我校初一年级学生第一学期期中考试的英语成绩分层盒式图：

从图中可以很明显看出两个层次的学生在平均表现上的差异情况：学生得分的离散程度进一步反映出差距。

结合授课情况看，A班大部分学生对于英语基础知识有着较为清晰的理解，能相对准确地进行运用，但综合运用的灵活性有待提高，运用语言进行交际的能力需要进一步培养；B班大部分学生则基础相对薄弱，概念比较模糊，解题思路不清晰，需要系统化的讲解，在运用语言时，需要一定程度的语言框架辅助。

（二）教学目标的层次性

对学习者进行分级后，教师要针对各层次学习者的认知水平和理解程度，提出有利于他们发展的教育方案。他们自身的知识基础情况和认知能力的不同，决定了他们掌握新知识的起点不同。

按照课标的教育理念，在制订层次目标时，价值观维度之间是没有层级差异的，而知识目标这一方面，A班同学在夯实双基的基础上，可注重拓展；B班同学在保证达标的前提下，可适当降低难度。在语言能力目标方面，A班强调灵活使用目标语言形式；B班强调借助一定的语言帮助或提示，正确使用语言形式。

（三）授课过程的层次性

教学阶段主要包括备课、上课和反馈三个环节，为取得更为理想的分层教学效果，需要时刻围绕着“分层”进行操作。

1.备课过程的层次性

备好课是上好课的基础，只有做好各阶段的准备，根据不同情况做出差异化的课程设置，才能为上好课提供保障。

考虑到学习者各个阶段的知识情况，在备课中需要确定不同的教学模式。A班“放开手”，在情境教学下开展活动设计，利用学生表达过程中的错误，进行纠正和引导，优化教学效果；B班“牵着走”，给学生知识层层铺垫，从基本思想的导入，到简单的结构，再到机械操作，最后到情景运用，一步一步指导学生拾级而上。

对教材的挖掘时，也需要兼顾到不同的层次性。如果只是单纯增加内容，让学生在已学会的基础上继续训练，而没有补充新的知识点，就未免有点浪费了课堂时间。所以，在保证学生能够掌握大纲规定内容的基础上，教师可为A班多设计拓展练习，增加补充性阅读：B班则可多搜集易错题，加强审题、解题的指导。

2.探究方法的层次性

在课堂教学过程中，教师应尽量进行探究活动的层次化。对A班学员，主要进行少说多练，鼓励自主学习，着重培养他们综合把握知识点的能力，同时培养学生解题的基本能力技巧，并注意通过小组学习的形式，使学生互相帮助，共同提高能力；对B班学生，则主要进行精讲精练，强调双基学习，并注意通过对书本上的案例和习题的分析，强调他们在综合把握知识点和基础练习上下功夫，可结成学习对子，加强合作与交流。

3.反馈活动的层次性

不同层次的学生，接受和内化知识的水平自然也不同。为了达到对课堂效果的“真”检测，反馈方式的层次性设计就显得格外重要。

在创设反馈教学活动时，教师应按照使用者的认知要求，做到由浅入深，从易到难：项目设置要有纵深、有阶梯、循序渐进。

我把反馈活动又分成三个层次：基础性练习、简单情境互动、综合语境活动。

（1）基础性练习。基础性练习是指学生在老师的指导下做一些基础的、与教学内容吻合、与书本练习相似的习题。此类训练难度相对较低，易于激发B班学生的学习自信心，同时巩固A班学生的基础知识。

（2）简单情境互动。简单情境互动是通过简单场景的“搭建”，让学生使用目标语进行两三个话轮的简单对话，以便能够达到在真实情境中使用语言完成“学以致用”的目标。由于话轮较少，学生只要开口说，一般也比较容易完成，较基础性练习而言，灵活性和实用性有所增加。

（3）综合语境活动。综合语境活动是指教师提供一个较大的话题，学生自由发挥，达成语言的交际作用。话题范围广，综合性高，可发挥性强。对于A班学生来说，参与度高，在运用中能夯实语言基本功。但对于B班同学而言，难度大，准备时间短，思维难以活跃。考虑到这些因素，教师应保证A班学生课堂活动的时间，在充分讨论的基础上进行成果展示；而B班则可设计为课后活动，并提供文本框架，让他们在课后分组完成，增加合作时间，保证活动效果。

三种不同层次的反馈活动设计，保证了学生在学习过程中既能灵活跳跃，也能踏实落地。

4.评价方式的层次性

老师在讲解过程中，应该充分发掘学生闪光点，对B班学生所造的合理句型、有新意的句型、勇于尝试与挑战的句子等，都大力赞赏，哪怕在语句中有错误，也可以个别提示，尽量多让B班学生感受到成功的快乐，以增强学生的自信心，内心产生进步的愿望，并渴望在下一个阶段参加课堂活动。针对A班学生则要精雕细刻，通过引导学生运用复合句式，鼓励多语轮造句，并增加了延伸性引导。同时利用语言教学互动，引导A班学生意识到自己需要表达的内容还无法充分表达，以便在课后采取自检、提高朗读率等方法，增强学生语言练习的积极性，从而培养学习能力。

5.作业布置的层次性

作业是对课堂教学活动有效的反馈，作业量及难度应与学生的层次相匹配。因此，在布置作业中也要贯彻好分层落实的理念，达到巩固和提高的效果。

A班可多布置小组作业，要求小组合作完成，并及时展示，如使用海报的形式进行张贴等。在设计作业时，可尽量将课堂上的口头练习变成书面作业，同时也应加强作业的趣味性和可发挥性，有助于提高A班学生的综合能力。

B班可先布置基础性作业，帮助学生夯实基础，巩固好每天课堂的所学内容，保证知识的达标：此外，为了兼顾中等生，可将A班的作业布置成B班的选做项目，使他们也能保持较为浓厚的学习兴趣，通过综合活动提高学习能力。

三、“动态分层，跑班教学”的效果与反思

从实施“滚动分层，跑班教学”以来，两个层次的学生都有了明显转变。但伴随着分层教学的逐步深入，新的问题也逐步显现，我们在实践中不断反思。

（一）數学和英语的学科捆绑是否科学

在我们学校的分层参考数据中，语数外三门功课的成绩各占一定比例，分别为10%、40%和50%，按三门总分划分出A、B层次，然后捆绑教学。

单就英语学习而言，按总分捆绑教学是否科学，是否应该按照单科水平分层，还有待我们在进一步的实践中摸索和思考。

（二）随着教与学的推进，A、B班的差距是否会被人为地拉大

两个班的学生有着明显的差异性，既表现在已有的知识水平上，也反映在学习方法和学习能力上。随着教与学过程的推进，会不会进一步人为地将这两个层次的差距拉大呢？尤其是中间层次的学生会不会也被拉向两边？

（三）分层教学的模式是否适合初中英语教学的各个功能板块

我省目前采用的译林版英语教材，每册共计八个单元，每单元又包括了七个语言学习模块，每个教学板块侧重于听说读写中的一种功能，兼顾其他几种能力的培养。如果说分层教育是一种新教学模式，是对一种新教育理念的尝试，那么它是否适合初中英语教学的各个功能板块呢？

四、结束语

采用“动态分层”模式，我校英语教学发生了可喜的改变。课堂的组织、评价方式都显得更为科学合理，我要进一步在课堂中实验、反思与完善，针对学生的不同特点来组织课堂教学，贯彻分层策略，力争为优生提供展示与发挥的平台，为弱生提供更有力的帮助与保护，力争让每个学子都能在英语学习上都有所收获，逐步实现学生英语学习趋于“最近发展区”。