认知差异性校准下的教学“告知”到情感“唤醒”
——以统编版高中语文“生命教育”选文的共情阅读为例

郑义秀

（连江第一中学，福建 福州 350500）

陈日亮老师在《〈赤壁赋〉的双重结构及其他》一文中对“生命教育”选文教学做了一个文本细读的示范，“因为生命只存在于一瞬之间，没有必要徒欣羡、空叹息，而应该抓紧享受大自然之‘无尽藏’。我因此想起法国思想家蒙田在《热爱生命》中说的一段话……”［1］真实的课堂教学，字里行间的共情，唤醒的是师生健全的生命，以语文学科独有的方式进行“生命教育”。“共情最初是由人本主义创始人罗杰斯所阐述的心理学概念，是一种体验别人内心世界的能力。”［2］核心素养下的高中语文“生命教育”要让师生与文本间进行思维的交流与碰撞，在阅读教学的具体实施过程中，注重师生共情、生生共情、生本共情等维度生成，以文本教学中的“生命力量”帮助师生树立“勇敢生活”的生命观。本文结合统编版高中语文上册第三、七单元“生命教育”选文，试图在文本教学中提出“以文本生命解情感生命”的共情策略，来改变以往传统式“单向不对等、单极不对、单面不映衬”的教学模式，从心理学角度观照师、生、文本、媒介、文化、时代等不同载体的差异性，探求由教学“告知”到情感“唤醒”的共情策略，力求转变高中语文教学的课堂生态。

一、文本阅读“告知”式教学的实质在于单极输出，缺乏师生心理合作的生成过程

高中语文“生命教育”选文之所以能够在阅读者心理燃起热爱生命、敬畏生命、发展生命的火花，在于师、生、文本、媒介、文化等角度赋予了可供课堂碰撞的话题，寻求触及心间的平等交流，而不是无的放矢的对话。以文本生命解情感生命，实现高中语文学科工具性与人文性的统一。

（一）从教学上看，师生对“生命教育”共同的聚焦点是文本体悟而不是德育告知

细读文本，多重建构语言，注重情感表达，一直被视为语文核心能力中的核心要求。“生命教育”作为高中生及其重要的教学内容，尤其在疫情背景下在广大师生中厚植“勇敢活着”的价值理念，契合师生生命价值文化的相同点与共同教学媒介。如史铁生《我与地坛》中写道，草木萌发，让作者有了生命的期盼，内心经历了由“想死—不想死—活着”的生命思考过程。这其间的“生命教育”如果直接视为激情或冷漠的煽动，用德育告知的形式取代细腻的文本阅读，那么就无法在课堂上取得“一个生命唤醒另一个生命”的效果。教师教学传递与学生纳取知识绝对不是德育工作者的生命告知，而是通过师生对文本的共同探究中获得学科审美素养的培育。

（二）从生成性看，师生对“生命教育”共同的讨论点是双向对话而不是知识告知

言语组织，师生双向对话，注重情感共鸣，一直被视为语文阅读教学中的关键能力。选文中蕴藏着多元的解读空间与双重的心理交流，而绝不是单一的结论性的东西。如《短歌行》和《归园田居》都是魏晋诗歌，曹操与陶渊明的人生志趣与生命追求有不同的选择，教师在教学组织中就把“忧”与“归”等关键词作为阅读教学的主线，在双向对话中引发师生对生命的正面思考。教师如果只是凭借一厢情愿的经验解读，在课堂教学中极易异化文本，陷入“单极预设，生硬暗示”的套子，自然离不开满堂灌的传统模式；学生遵从教师的阅读惯性，少了课堂的参与性，学习认知自然会陷入“框架主义、套板主义”的怪路，盲目地以标准答案为模板，阅读思维得不到真正的发展。

（三）从评价性看，师生对“生命教育”的认同点是心理唤醒而不是习得告知

多维空间，创建心理融合，注重情感升华，一直被视为语文核心素养中的审美培育。以生命的单元设计丰润师生的现实生命，体现“生命教育”的内容和思想，在语文课堂中成就师生的生命思考。如第三单元设计时，可通过不同诗人对诗歌形式的具体选择，教学中考虑学生学习情境，依靠实践性学习，让学生明白《梦游天姥吟留别》选择古体诗对生命诗意与奔放的思考；《登高》选择七律体适合对人生之秋的悲慨……以此而开展班级古诗诵读会，借助声音传递学生对诗歌作品的把握，呈现诗人的生命追求与精神品格。由“知识导入—学法指导—问题思考—诵读体悟”等多层互动，教师适时多元的评价方式，拨引师生共同完成“生命教育”的思考与唤醒。

二、文本阅读“唤醒”式教学的核心在于差异性校准，实现师生与文本间的多元共情

高中语文“生命教育”之所以在课堂教学层面经常出现交流性缺失现象，缘于师生、文学、时代等因素在生命认知上的差异性，导致在课堂交流语境中的不一致性，无法创设更好的“教”“学”氛围。课堂“伪”交流语境的共鸣，因为对生命缺乏平等的理解与体验等，就不能使素养内化。

（一）解决“师生生命”阅历上的差异性，有助于课堂教学互动的问题创设与目标生成

因为师生年龄、教育背景、生活圈子等生命阅历上的差异，必然会在阅读的视野上存在较大的认知差距。正视这些差异性，才能让师生在课堂互动中对文本拥有平等的话语权。正如华东师范大学李政涛博士所描述的：“教育者需要打破根深蒂固的控制意识、控制欲望和控制习惯，不要试图通过控制，以自己的呼吸方式或节奏来代替孩子的呼吸方式或节奏……”［3］在《赤壁赋》教学中，高一学生对苏轼的“儒、道、释”思想矛盾体理解起来较为晦涩难懂，而教师的人生阅历相对成熟，也经历过人生的更多成长，师生显然对文本的理解处于不平等的位置，因此，教师就有必要顾及学生的生活阅历，力所能及地细读文本或将心比心地创设情境，让学生体悟到苏轼的生命思考……解决师生阅历上的差异性，必须在情境创设中找到共同的心理认知点。

（二）解决“文学生命”属性上的差异性，有助于教学文本情境的思维发散与路径达成

“生命教育”是原生的感悟，既要有正向的生命励志，更要有“残缺”“死”等反面的观照……作为文学的育人力量，呈现给读者阅读的往往是后者，越是处境困顿越能有精神弹开空间，越是希望渺茫越要有生命柳暗花明。因此，语文新教材教学中，既要整合“生命教育”相关的专题类选文以学科核心素养的承载点，又要以“生命至上”和“面对死亡”为双向教育载体，打通文学与现实的生命衔接点。《我与地坛》中作家史铁生的生命思考，地坛的一草一木让他顿悟心灵，体会到了“生”的可贵，“死”的理性，就会在文学品读中让师生体会生命的价值，找到“生命教育”文学价值与现实价值的观照与体悟。文本阅读里透露出来的生命是平等的情感表达，不光是作家的，也是读者的，包括师生，更是灵魂对世界的另一种对话。文学作为语文课堂的重要载体，必须要注重艺术与现实的转换形式，而不能用现实的特殊性来否定解读的创造性。

（三）解决“时代生命”传承上的差异性，有助于独特文学情境的历史回忆与现实启发

不同时代的人对生命的思考是不同的。教学时解读显然不能以现实的情境套入历史的回忆，而应该知人论世，还原时代生命认知上的不一致性，从生命的视角审视作家与时代，通过文本语言形式的浸润与滋养，在教师、学生、文本、媒体间找到生命的“共情”，承担阅读教学中的人文追求和个性表露。第三单元选编了李白、苏轼等唐宋六位名家的诗词，诗人们面对的生活情境：或仕途不顺，或怀才不遇，或家国破乱，对生命的挣扎都有时代的影子，如果师生无法真正走进创作的时代，读懂弄通文本表达的情感是做不到的。为更好地校准不同的时代对师生“生命教育”的要求，课堂教学中还应多借助社会学、文化学、心理学等角度来消弭时代间的差异。

三、融通阅读的“文本生命”与“情感生命”，实现师生“生命教育”的素养共情

在高中语文“生命教育”教学活动中的最终目标是生命的解读。文本“告知”与情感“唤醒”间的距离表现于课堂的主体性之争。实现从“文本生命”到“情感生命”的有效承接，实现师生“生命教育”的素养共情，应是课堂教学追求——通过师生教学生成，明白珍惜生命、敬畏生命、发展生命的意义。

（一）拓展教材支点，丰富师生“生命教育”的素养在课程框架下的表达

紧扣高中语文统编版教材，明确单元目标，挖掘文本中“生命教育”教学点，通过教师的课堂预设，打通教学情境“文本生命—情感生命—生命教育”，实现师生、文本、媒体的多元“共情”。笔者以第三单元“生命的诗意”人文主题为教材支点，依托生命教育的文学需求，选取类文开展群文阅读，开设“生命诗意中的共情语文”校本课程。如在《赤壁赋》教学之余，发挥苏轼的生命观对师生成长的激励与导向作用，群文拓展中扣紧“勇敢活着”这一生命理念，适时引领学生从文本细读中去感受苏轼“活着”的力量之源以及探究湖北旅游地“赤壁”因苏轼的“文赤壁”而闻名遐迩的文学元素。“赤壁”的文化象征义给予了师生更多解读文本的空间，也给予了师生生命素养提升的路径与创造。

（二）创设语言情境，实现师生“生命教育”素养在现实情境中的提升

对高中语文新教材的梳理与延展，以儒家的生命思想、卢梭的“教育即生长”、苏轼的达观豁然等中外优秀文化为例，在学科素养“个体生命”“情感生命”的学得模式基础上，加深高中语文“生命教育”课程丰富学生“个体与社会”“文本与情感”等双向共鸣的教育。如2021-2022 学年第一学期福州市高一期末质检卷中写作题“复兴中学举办‘见字如面’活动，拟与毛泽东、袁隆平、李清照、黑塞、史铁生交流。请以‘李华’的名义，从中选择一位，写一封信，与他（她）探讨一件有意义的事或者一个有价值的话题”，从阅卷上看，考生60%选择与史铁生探讨“生命”的珍贵，可见，高中语文“生命教育”教学设计是一个重大的命题。可惜的是，大部分学生轻易采用德育形式的“生命教育”，达不到“共情”的预期目标。

（三）开展研究学习，达成师生“生命教育”素养在文化价值中的内化

通过调查，我们了解到目前高中语文教材中“生命教育”资源没有得到师生的重视，期望通过实践研究，以“校本课程”“研究性学习”为教学载体，有助于对任务式群文阅读的丰富与推广，整合语文教学资源，架构高中语文“生命教育”课程建设。丰富“生命教育”阅读内容，指导学生进行如《走近杜甫》《陶渊明的归隐行为是消极还是积极的》《从苏轼诗词看其人生观》等研究性学习，在师生成长“热爱生命”“发展生命”的认识提高基础上，以现实情境为参照点，推演情感情境，达以共通共情。加深高中语文“生命教育”课程助力师生“成人与有用”“成长与有法”等层面的提升。

“生命教育”是一种以学科知识为生动载体，以探索生命价值和意义为目的的教育活动。语文教学只有遵照“以教师为主导，以学生为主体”的教学原则，遵循语文教学的审美思维特点，共情阅读才有可能在差异性校准的基础上，落地文本教学中体现出的核心素养，否则，共情只会有“共”无“情”，或许有“情”不“共”，语文教学的人文性与工具性仍然无法统一。