大学生对通识课程的认知研究
——基于“风险与社会保障”的多期调查数据

张录法，徐召鹏

（上海交通大学国际与公共事务学院 上海 200030）

1 绪论

党的十八大报告中明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”。[1]2020年9月，习近平总书记指出“希望广大教师不忘立德树人初心，牢记为党育人、为国育才使命，积极探索新时代教育教学方法，不断提升教书育人本领，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人作出新的更大贡献。”[2]这段话清晰刻画了初心、使命、方法、本领之间的逻辑关系，也刻画出培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人的关系。

从具体实施来看，完成育人使命关键是采取什么样的教育模式和过程。长期以来，我国高校采取的主流教育模式是专业化教育，这种模式在特定时期、特定社会背景下发挥了积极作用。[3]但随着科技、社会文化的发展，尤其是进入VUCA时代，“变化成为唯一不变”，交叉融合成为时代主流，因分科过专而导致知识被严重割裂的教育弊端越来越凸显。[4]过于强调狭窄的“术”，可能使学生跟不上实践的发展，难以应对日益复杂的挑战。

通识教育（general education）对近代高等教育有重大影响。[5]利用通识教育来培养学生的多学科视野和整合思维能力，已是世界各大学普遍接受的国际化议题。[6]上海交通大学是国内较早开始探索通识教育的大学。2008年上海交通大学发布《关于设置本科通识教育核心课程的意见》，决定从2009年9月开始在通选课的基础上开设本科生通识教育核心课程，标志着上海交通大学通识教育正式全面推开。课程采取遴选立项，期满验收，定期复评，不断更新的方法进行建设。2012年《风险与社会保障》课程列入上海交通大学第八批通识教育核心课程建设项目。十年来，课程组定期对选课学生开展问卷调查，目前共产生4期数据。本文结合这4期数据以及上课过程的思考，对通识课程教学重点、教学方法以及课程考核等进行分析，希望对从事通识教学的教师有所启发，也对推进通识教育发展提供一点经验。

2 研究设计与数据来源

2.1 研究设计

课程组在文献研究基础上，设计了《风险与社会保障》课程认知度调查问卷，问卷共18个问题，主要分为三部分：第一部分是受访学生的基本情况，包括专业类别、年级等；第二部分是学生对本课程的认知度调查，包括对课堂教学的重点认知等；第三部分是学生对本课程的考核与评价建议。

2.2 调查对象和方法

调查对象为完整学习过本课程的本科生，抽样方法为整群抽样，即全班所有学生。从2014年到2021年，每隔2-3年进行一次在线调查，到目前为止共有4期数据，总有效问卷为244份。调查对象基本情况见表1。

表1 调查对象基本情况

3 调研结果与分析

3.1 课堂教学重点

70.5 %的学生选择了实践案例分析，25%选择了经典理论讲授，2.5%的学生选择了经典文献阅读，2%选择了其他。进一步将课堂教学重点认知与性别等变量进行交叉分析和卡方检验，结果表明，年级和年份对于教学重点认知具有显著影响。随着年级上升，选择经典理论讲授为课堂教学重点的学生比例在增加，选择实践案例分析的比例在下降。从年份来看，可能因为疫情的原因，2021级学生选择实践案例分析的比例显著降低。

3.2 上课时可采用的主要教学方法及效果

3.2.1 主要教学方法选择

该题项为多选题，92.6%的学生选择了课堂讲授，59%的学生选择了课堂讨论，45.1%的学生选择小组案例讨论。和社会实践相结合、课后作业、分组辩论以及角色扮演的比例分别为29.5%，24.2%，21.7%，16.8%。对主要教学方法与性别等变量做交叉分析与卡方检验，结果表明性别、专业以及年份在主要教学方法选择上并无显著差异。但是和其他年级学生相比，四年级学生选择课堂讨论的比重明显要高，而选择小组案例分析和社会实践相结合的比例明显降低。

3.2.2 提升知识积累效果的最佳方法

调查发现，在以上教学方法中，学生认为最能够提升知识积累效果的方法排序前三位分别是课堂讲授（45.1%）、小组案例讨论（16.4%）、与社会实践结合（14.3%）。进一步交叉分析发现，性别、年级、专业以及年份在主要教学方法选择上并无显著差异，表明调查对象对于该问题的认知具有很好的一致性和稳定性。

3.2.3 提升课堂教学气氛的最佳方法

调查同时发现，在以上方法中，学生认为最能够提升课堂教学氛围的方法排序前三位分别是课堂讨论（29.1%）、课堂讲授（21.3%）、小组案例讨论（15.6%）。进一步对性别等变量做交叉分析与卡方检验，结果表明，性别、专业以及年份在主要教学方法选择上并无显著差异。但是低年级学生尤其是大一学生选择课堂讲授的比例更高，对小组案例分析等方式选择比例较低，可能是高中阶段对课堂讲授的路径依赖所致。

3.3 考核的结构分析

课程考核是学生非常关心的主题。调查发现，在可选择的考核内容框架内，学生对考核内容分值的排序是期末论文（41.5分）、小组发言（17分）、课题参与（13.8分）、考勤（12.7分）、课后作业（7.2分）。

使用单因素方差分析讨论不同性别等变量对各项考核内容的偏好。性别对课堂参与分值有显著差异，男生更希望课堂参与的分值更高。年级、学科、年份对小组讨论分值有显著差异，人文社科学生更偏好小组讨论；相较于大一学生，大二、大三的学生更倾向小组讨论。年级、学科对课后作业分值表现出显著差异，人文社科学生更喜欢课后作业，大一学生更倾向课后作业，而大二、大三、大四之间没有显著差异，即该偏好是大一新生的固有学习习惯延续。在期末论文检验中也表现出显著的年级偏好差异，相较于大一学生，大二到大四学生更加偏好期末论文。

3.4 课程的评价标准

在对课程的评价标准中出现了显著的师生差异。74.2%的学生认为判断一门课程好坏的主要标准应该是以学生评教为主，25.8%的学生认为应该由教师同行或者是督导小组评教。交叉分析和卡方检验发现，性别、年级、专业以及年份在主要教学方法选择上并无显著差异，表明调查对象在这个问题的认知上具有一致性和稳定性。

与之相对照的是，2012年针对该问题向教师群体开展过一次问卷调查（多选题）。结果是88.46%的教师选择了学生评教，80.77%的教师选择了教师同行评教，19.23%的教师选择了督导小组评教。综合来看，无论教师还是学生，都认可以学生作为评教主体的重要性，但是教师群体同时认为同行评教同等重要，这一点和学生有明显差异。

4 进一步完善通识课教学的建议

4.1 确定好课堂教学重点

把握课堂教学重点是教学通识课程的关键。通识课的核心重点是要结合实践案例进行教学，而不仅仅是照本宣科。但通识课绝不是实践课，并不是不要理论，实际上每个学科的经典理论和案例教学互为补充。

通过交叉分析发现，低年级学生和高年级学生对课堂教学内容选择有着显著差异。相较于低年级学生，高年级学生选择经典理论讲授的比例更高，可能是因为高年级的学生有更多写作需求，更需要理论作为写作支持；而低年级学生对实践案例认可度显著更高，可能是因为他们以前长期依赖书本学习，同时在大学也有更多接触社会的机会，因此会更加倾向于社会实践。

以上结果及分析提示通识课教师，虽然学生对教学内容总体上有一定的共性，但针对不同年级的学生教学，课堂重点应该要有适当的差异，才可能更精准地满足学生需求。

4.2 教学方法要兼顾积累与气氛

好的课程内容需要良好的课堂氛围进行有效递送。研究表明，最能够兼顾课堂氛围和知识积累的方法依次是课堂讲授、课堂讨论以及小组案例讨论。这表明学生也清晰认识到课堂讲授作为最经典的课堂教学方法仍是无可替代的。各种形式的讨论对提升课堂参和激发思考都具有非常明显的效果，因此要注意在通识课堂中设置相关的讨论点。此外，经过对比发现，辩论、角色扮演等方法难以起到积累知识及活跃气氛的双重作用，可根据课堂的实际情况酌情使用。总之，方法是服务人的，不能一味迷信方法本身，而是要根据群体选择适合的方法。

4.3 对课程进行360度评价，以评促教而非以评定奖罚

课程需要评价，通过本研究的调查发现，仅从教和学两个视角去审视教学评价认知，结果就有明显差异。检验课堂应以学生的全面发展为中心，认真倾听学生诉求是很必要的。但学生的诉求也不一定全是客观合理的，有些学生也存在得过且过、及格万岁的心态，那么他们的诉求就和“立德树人”的目标并不完全一致。

因此，在教学质量监控中，需尽可能兼顾多元主体。教师是课程的设计者和具体执行者，所以要尊重该群体的评价。当然，教师也有自己的利益考量，存在着“相互讲好话容易，相互批评难”的状况，故客观独立的督导体系是一个重要的补充。

如何使用评价结果也是实践和研究中都值得关注的问题。很多国家的教育体系中只是将评价结果作为参考，主要目的是供教师自查发现问题，即以评促教。但我国不少高校将现评价结果作为绩效的指挥棒：评教结果直接与教师所获报酬挂钩。这种挂钩虽然会使教师的教学激励强度更大，但也可能扭曲教师的课堂教学行为。已有的很多研究表明，学生评教存在严重的失灵问题。[7-8]具体表现为放松考核标准、更多追求课堂气氛，不注重知识传授、能力构建甚至价值养成等。单一的将学生评教作为教学监管标准，极易诱导教学道德风险，甚至导致最终结果与立德树人的根本导向背道而驰。