美好生活视域下劳动教育的逻辑向度与实践进路

游婉翕

摘 要：新时代，美好生活越发成为人们的追求，美好生活与劳育具有内在的契合性。美好生活视域下的劳动教育呈现出角色、共生、时空和具身的逻辑向度。现实中，劳动教育脱离生活的问题阻碍了美好生活的实现，具体表现在桎梏劳动创造美好生活，价值失衡致使偏离优美生态文明生活，时间与空间窄化消解自由和谐生活，身体缺位导致缺乏直接体验的美感生活。劳动教育应指向美好生活，创设绿色生态生活美学，构建整全的育人时空体系，实施三位一体的育人模式。

关键词：劳动教育；美好生活；逻辑向度；劳育路径

中图分类号：F24     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.21.034

马克思认为，“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要”，明确了美好幸福的生活需要通过诚实的劳动才会得以实现。新时代“美好生活”需要作为习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，是实现人民幸福的重要价值指向。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年计划和2035年远景目标纲要》提出，建设高质量教育体系要“以满足人民日益增长的美好生活需要为根本目的”，这为教育提供了思想指导。中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》），到《中华人民共和国教育法》修改，一系列的文件说明了国家对劳动教育的重视。《意见》强调，“体会劳动创造美好生活”，在教育实践中劳育脱离生活产生了诸多问题，阻碍了美好生活的实现。鉴于此，新时代应着力推动劳育，通过“元—智—道—术”的路径重建劳育体现美好生活的意义。

1 美好生活与劳动教育的内在契合性

劳动与生活美好生活密切相关，“美好生活的核心就在于劳动的美好、劳动的幸福”。《意见》中提到“劳动最美丽”的观念，深刻蕴含了劳动美学思想，劳动创造了美的对象，既创造了生活之美，人与人、社会、自然的关系之美，也创造了自身的美。“劳动已经不仅仅是谋生的手段，而且本身成了生活的第一需要”。人们通过劳动追求美好生活需求的同时，其审美境界、精神境界也在不断提升。其次，向上向善是美好生活和劳育的价值引领。劳育是“立德树人”的重要途径，“劳动是道德之源，人类的创造性劳动是道德素养的本源，也是精神素养的基础。”“向善赋予生活——日复一日的生活过程——以意义。”最后，人的全面发展是美好生活和劳育的旨归。人的自由全面发展是马克思主义对美好生活的最高定义。全面发展以美好生活为引导，人的全面发展为实现美好生活提供了丰富的“可供性”。

2 美好生活视域下劳动教育之逻辑向度

2.1 角色向度：塑造劳育新身份，探寻美好生活新动力

角色理論认为社会是相互联系的社会角色网络，每个人在系统中都发挥着自己的角色作用。劳育在社会结构中有着自己的角色归属，可视为一种社会存在，依据劳育在教育以及生活中不同的归属和对不同角色期望使得劳育扮演着不同的角色。新时代走向美好生活的过程需要对劳育从缺位到回归到再理解，从而为美好生活注入新的发展动力。劳育角色的理解主要表现在三个方面：一是，劳育视为社会角色之一，具有社会角色的特性。在角色视域下，存在劳育的角色缺席。二是，回应 “劳育是什么”的问题，其实质是以角色为视角，澄清教育系统中的劳育以怎样的角色存在。劳育扮演着个体获得走向美好生活的生存能力、物质基础和精神富裕的角色，也扮演着实现民族复兴、国家富强的重要角色。

2.2 共生向度：坚持人与自然和谐共生，创设绿色生活环境

共生是人与自然相处时应持有的价值理念。中华民族丰富独特的文化体系中包含了“天人合一”“和合共生”思想。马克思实践观蕴含着丰富的人与自然和谐共生思想，提供了科学的理论依据。“劳动教育中的劳动应该是生态性的，生态劳动是劳动教育的完整生命意义所在”。一方面，人与自然是互动共生的关系。自然界是人的生存前提，是人的生命来源，满足了人的物质所需、精神需要、提供了生活环境和生产场所。另一方面，劳动是人与自然相互作用的中介，人必须通过劳动实践改造自然界，获得美好生活的物质资料。同时，在劳动的实践过程中的创造性和超越性使人获得了本质发展，人与自然相互促进、相互成长。如何形成人与自然和谐共生的观念，需要发挥劳动教育的桥梁作用，以人与自然和谐共处价值观引领缔造美好生活，以劳动实践激发青少年的生态观。

2.3 时空向度：树立育人时空观，延展追寻美好生活的能力

时空是教育的时间和空间共同构成的统一体。时间与空间是教育活动开展不可缺少的存在，二者相互影响。劳育的时间维度，强调人的整体性发展和横向发展，是一种连续性教育，并呈现阶段性特征。劳育不同时期、不同阶段是连贯、发展的，前期所学为后期所用，后期在原有的基础上再进行延展。其次，劳育还注重自由劳动时间，正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”劳育的空间维度，强调人的发展不局限某个空间内，而是在多样性的空间中成长，更强调育人的广度与宽度。“无论什么样的教育时代，教育问题从来都不只限定于学校内部，更不止于教育本身”。在新时代美好生活下，学生更希望在丰富多样的空间中体验学习。我们需要审视劳育的育人空间，打破传统劳育的育人空间或无空间的现象，为美好生活提供了源源不断的动力。

2.4 具身向度：切身体验劳动创造美，增强美好生活的感知力

具身认知反对身心分离的二元论，强调身体在认知过程中的关键作用，认为认知根植于身体与世界的相互作用。《意见》指出“注意手脑并用，强化实践体验”，“学生动手实践、出力流汗”充分体现了劳育蕴含的直接性体验。劳育是身体参与的直接体验，以其身体力行的方式获得知识，感悟劳动创造美好生活的真谛。一方面，劳动观的正确形成需要身体参与，学生形成正确的劳动认知、理解劳动之于美好生活意义，就必须关注身体在劳动过程中的参与，必认识到身体对于学生认知形成的重要性。另一方面，劳动强调身体与环境的互动。劳动教育应注重情景性和生活性，在真实的生活情景中运用已有的知识经验，发挥劳动对于“四育”的实践性作用。

3 劳动教育异化问题之生活实然影响

3.1 角色定位迷失掣肘劳动创造美好生活

现代教育受到传统观念影响，个人功利本位知识价值观的长期盛行，教育的人本价值和对未来完满生活的重要性被忽视，使得青少年没有认识到劳动创造美好生活的作用。劳育角色迷失的原因包括三个方面：首先，在教育活动中以智育为主，劳育在教育互动的缺失使得人们对劳育产生了片面和不正确的认知；其次，在中国社会，大多数人是以集体的标准来审视自己，家长在社会所选择的“参照群体”都是以分数为准的智育群体；再次，個体受到他人对自己知识教育的期望，自然而然形成以知识教育为核心的“镜中自我”，从而表现出亲近知识而不重视劳动的行为。总之，在个人功利知识价值观的影响和社会互动的过程中，劳育角色定位迷失，使得劳动创造美好生活的合理意义被消解。

3.2 价值失衡致使偏离优美生态文明生活

优美的自然环境是美好生活的元素，绿色是美好生活的底色。劳育角色定位的迷失也造成劳育独特的育人价值被漠视，从而偏离优美的生态文明生活。劳育的缺失不利于培育学生尊重自然、热爱自然、顺应自然的信念，错误认识人与自然的关系，而与生态文明生活背道而驰。在唯利主义、物质导向下，人站在了趋向美的对立面，处于对生态之美无感的状态中，致使生活主体的生态文明生活不断减少甚至缺失。如若劳育脱离美好生活的实践，转而追寻物质利益，只会不断消解其德性教化和实践的价值并降低人们追寻真善美的可能，致使青少年不能形成正确的生态价值观和绿色的生活方式，进而阻碍他们走向生态文明生活。

3.3 时间与空间窄化消解自由和谐生活

在教育实践中，劳育有学段断层和空间封闭的问题。在育人时间上，劳动课程无序，各学段劳育课程内容脱节，螺旋式的层层递进衔接性不足，难以形成育人合力。劳育育人的断层，不利于学生掌握劳动理论，不利于他们形成劳动创造美好生活的正确的劳动价值观。其次，美好生活的全面性和丰富性也意味着人需要全面的发展，劳育衔接性不足，妨碍了学生的全面发展，导致学生远离自由和谐生活。在育人空间上，劳育的育人空间窄化，缺少自由劳动的空间。劳育育人空间远离了人的生活经验范畴，学生的内在生命力被抑制，难以形成美的劳动体验。只有体现自由意志的劳动才是幸福的劳动，而单一的教育空间消解了人的自由向度，弱化人的自由生活向度与能力，消蚀和谐自由的美好生活。

3.4 身体缺位导致缺乏直接的美感体验

我们之所以能观察、触摸、感受恰恰是因为身体的存在。劳育在具体的实施过程中存在身体参与的形式化与简单化的问题，具体表现为：第一，劳育忽视了身心统一，身体是连接大脑和环境的桥梁，当这一桥梁在劳育中被抛弃，人身体感觉、体验、情感等功能也相应地被抛弃。第二，学生身体没有实质性地参与劳动。身体囿于知识，连接情感和经验的身体并没有投入到劳动当中。第三，学生身体在劳动教育中被压抑。身体被困于特定的空间当中，身体与环境没有建立良好的关系，窄化了劳动教育的功能。由于劳育缺乏身体的参与，劳动与真实环境割裂，缺乏亲身体验与观察，内在的生命力就会被压抑，学生体会不到劳动的快乐，更不会通过劳动追求美好生活。

4 指向美好生活的劳动教育之实践进路

4.1 重塑劳育之“元”：劳育旨在创造美好生活

劳育角色的定位关涉劳育目的确定，劳育目的影响劳育的发展路向。美育角色定位问题，应从劳育对创造美好生活的价值角度出发，重塑美育之“元”，形塑劳育旨在实现美好生活的观念。劳育的利益相关者包括多个主体，他们构成劳动教育在社会的互动体系。那么，重塑劳育之“元”，就需要各司其职又相互合作，改变社会对劳育固有认识，形成劳育之“道”的循环作用机制。这就需要创设基于“符号”互动的劳动互动平台，形成良好的参照群体，使整个社会树立广泛的劳育意识。首先，教育政策制定及管理者要出台一系列政策文件和实施意见，加强劳育的顶层设计，引导学校、社会积极开展劳育，形成以劳动为“符号”的有效互动。其次，劳育理论研究者要加强关于教育与生活、劳育与生活等问题的理论研究，以此指导劳育实践，进一步丰富和发展劳育美好生活观。再次，劳育教师要重视劳育，将指向美好生活的劳育有机地融入教学理念中，注重发挥劳育的生活价值。

4.2 发挥劳育之“智”：创设绿色生态生活美学

劳育无疑是实现自然与教育关系的最现实、最有效、最基本的实践路径之一。新时代，人们对美好生活提出了新的要求，更加注重对良好的生态环境的需要。劳育是自然与社会的中介和桥梁，劳育要满足对美好生活的需求，开展生态劳育。第一 ，树立面向整体的绿色生态劳动思维，这一方式以时间为经空间为纬，在时空的交织中培育学生对绿色生态的整体性认识。第二，基于融合理念，构建五育融合的绿色生态知识体系。学校可以设置生态劳动课程，把绿色生态融入德、智、体、美中，引导学生将所学的知识转化为一种实践生态能力。第三，形成内外协同的生态劳动育人实施模式，构建多主体责任的劳育模式。学校要发挥专业教育的优势，利用学校自然环境，开展自然体验教育；社会要发挥资源的优势，充分开发和运用博物馆、生态农业园、植物园等开展生态劳育，促进受教育者向绿色生态的转变，以此指向绿色生态的生活方式。

4.3 回归劳育之“道”：构建整全的育人时空体系

回归劳育之“道”，需要构建时间和空间纵横连接的劳育体系。其一，建立时间场域的一体化劳动教育体系。劳育实施必须以劳育课程体系为依托，加强各学段劳育的整体统筹，将不同学段的劳育视作有机整体，横向连接上注重劳育课程与其它课程的融通。在一体化教学过程中，给予自我认识的自由时间，促进自主学习和劳动，在劳动中获得自由和谐的生活。其二，注重多空间场域交叠的运用。劳育应强调弹性学习空间的设计，给予劳育更灵活的育人空间，使得劳育在“质”与“量”两个维度上纵深发展。首先，健全家校社协同育人空间。家庭、学校与社会空间要发挥各自在劳动教育的作用，形成多元联动育人空间，使学生体验多种环境的互动，通过不同的环境的学习，促使学生获得多重生活的感悟。其次，教育场所空间与自然空间相互转换。劳育重视在自然空间的体验式教育，允许学生多到自然空间去学习和劳动，体悟其中蕴含的真善美的生活思想。

4.4 探索劳育之“术”：实施三位一体育人模式

劳育需要突出个体在劳动过程中体验劳动的生命意义。劳育基于身体与环境的互动，构建生活性—情景性—体验性三位一体的培养模式。其一，将生活实践转化为劳育活动。劳育以生活为逻辑起点，以学生的身体为实践起点，通过切实地参与劳动而热爱劳动、热爱生活、创造生活。教师要考量学生的生活需要，营造生活场域，实现劳育场域由一元到多元的转变。其二，重视劳育场域的情景性。劳育在实施过程要注重学生身体的“在场”，强调情景创设和任务的真实性。其三，加强劳育过程的体验性。教师可以组织开展项目式学习，结合其他学科课程，指向真实性问题，注重学生发现问題、探索问题和展示成果，真正使学生在做中学，在做中劳动。劳动教育通过生活化、真实性学习，充分调动学生的视觉、听觉、触觉等多感官参与，提升学生的劳动体验感、劳动参与感和劳动成就感。

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