基于学生高阶能力培养的教学创新与实践

党春艳

摘 要：本文在高校思政育人和“新文科”建设思想指导下，以人力资源管理课程为例，从教学痛点问题出发，探索以学生为中心，以高阶能力培养为目标进行课程建设的教学创新实践。建构三位一体的课程内容，基于项目驱动的教学过程以及线上线下立体化的课程思政模式，力求激发学生自主学习的内驱力，培养学生思辨意识和创新意识，使之成为有社会责任感、实践型、创新型能力的高阶人才。

关键词：教学创新；项目驱动；高阶能力；课程思政

中图分类号：G4     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.21.072

1 高阶能力与教学创新

伴随着知识经济和数字经济的不断深入，单纯的学科知识和低技能已然无法满足时代发展。以信息技术为载体的新经济体对从业人员的职业能力提出了更高的要求。作为人才输出的高校，必然要适应新的变化和要求。基于此，目前高校创新教学改革在不断的探索和推进，将学生高阶能力培养作为重要的改革目标和突破口，提升学生就业竞争力，满足社会对高阶人才的需求。

国内外学者对高阶能力的界定受布鲁姆的认知目标分类理论影响较大。在布鲁姆看来，人的思维能力有低阶思维能力和高阶思维能力之分，前者主要指记忆、理解和应用；后者主要指分析、综合和评价。后面的学者对布鲁姆提出这几个维度进行了改进，主要表现在将综合维度进一步具化为创造维度、批判维度和问题解决维度。总的来看，学者们更倾向于将高阶思维能力认定为建立在高层次思维水平上的一种综合性能力。如吴岩将高阶思维能力视为知识、能力、素质的有机融合体，是一种可以用来解决复杂问题的综合性能力和高级思维。崔发周、张晶晶将高阶思维能力和高级能力作了区分，认为“高阶能力对另一种能力的生成和发展具有促进和加速作用，高阶能力是软能力、心智技能和生活技能”。还有学者对高阶思维能力的培养进行了研究，如林晓凡、刘思琪从“问题有效嵌入情境、以任务驱动推进自我调控学习、基于同伴互评的小组合作学习、提供合适学习支架、以合作辩论促进思维拓展等方面提出了面向高阶思维能力培养的直播教學策略。” 杨翊、赵婷婷从测试研发的视角尝试构建大学生高阶思维能力测试蓝图，以便作为评价大学生高阶思维能力培养目标实现的测试工具。

对学生高阶思维能力的要求是我国高校在课程思政和新文科背景下的注重学生创新实践能力和综合素质的人才培养目标的必然要求。学生只有具备将基础知识与技能灵活运用以解决复杂实际问题的高阶能力才能应对新形势下的工作要求。因此，我们必须探索高校教学改革创新，围绕教学三要素：教学内容、教学目标和教学主体——学生三个方面下功夫，不断完善课程教学设计，同时挖掘课程思政元素，实现立体化的教学实践创新。基于此，本文在高校思政育人和“新文科”建设思想指导下，以人力资源管理课程为例，从教学痛点问题出发，探索以学生为中心，以高阶能力培养为目标进行课程建设的教学创新实践。力求激发学生自主学习的内驱力，培养学生思辨意识和创新意识，使之成为有社会责任感、实践型、创新型能力的高阶人才。

2 改革背景下的人力资源管理课程痛点分析

2.1 教学内容与行业结合不够紧密

在高校思政育人和“新文科”建设的背景下，我们深度分析人力资源课程实施情况，发现该课程主要痛点之一是教学内容泛且散，与行业结合不够紧密。 人力资源管理从当前课程内容来看，大都是围绕选人、用人、育人、留人四个内容模块展开，从具体内容来看，多为概述性介绍，缺乏相应的深度。尤其是面对当前人与组织关系变化实际，绝大多数的课程内容并没有探究这一变化的背后逻辑，使得现有内容缺乏相应的深度，难以适应当前组织管理实践的需要。如果我们不能认识到在当前新实体经济形态下，个人与组织之间不在以雇佣关系为主，而是转向数据驱动、平台支撑、 开放协同以及普惠共存为主，我们就无法真正理解人力资源管理的要义，无法理解在这个变化中凸显的是个人自我价值提高带来的员工管理挑战，当然也无法培养学生具备行业需要高阶人力资源管理能力。 因此，人力资源课程内容如果不进行深挖，难以满足当前企业真实人力资源工作不同模块建构人才体系的场景化运用的要求。

2.2 教学模式不能满足高阶能力的培养要求

教学模式的选择跟教学目的高度相关。传统的人力资源管理课程课堂，教学模式侧重教师的讲授，轻视学生的主体性地位，属于“我说你听”、 学生被动地接受知识。学生主动性、参与性明显不足。这种教学模式无法激发学生对知识的进一步探求和运用，其学习的主动性、积极性和内驱力都不强，自我驱动型学习无法达成，更谈不上思辨意识和创新思维的培育。学生只是单纯的接受了人力资源管理相关基础知识内容，比如传统“留人”模块，学生只了解针对员工的薪酬体系与构成 ，却难于掌握薪酬体系设计的要点，更无法将知识迁移到真实的工作场景，无法根据真实的工作实践设计适合组织实际的薪酬体系。因此，忽视学生主体参与的传统教学模式导致学生无法将课程掌握的知识与能力有机融合，缺乏解决复杂实际问题的综合能力和高阶思维训练，自然难以应对真实的工作场景要求。课程目标的实现最终也只能停留在达成知识目标上，而高阶能力目标和情感目标无法达成。正如学者王帅所言：“以学生为中心安排课堂教学是影响高阶思维技能增长的一个关键因素，同时锻炼学生的高阶思维要注意在课堂中做到让学生成为教学的控制主体”；因此，为了达成学生高阶能力培养目标，我们必须进行教学设计过程的改革创新，在教学中强化突出学生的主体性地位，注重学生批判思维和创新思维的培育，以便学生自我驱动成长，提高其能应对复杂的真实工作场景的能力。

3 思政育人和“新文科”建设背景下的教学创新实践

3.1 教学内容创新

针对课程教学内容痛点，我们打破原有的人力资源模块组合，对课程内容进行重构，聚焦人才选拔、团队搭建、人才培养、激励机制与组织激活等人力资源管理的核心内容，系统建构“精准选配、加速成长、有效激励”三位一体的课程内容结构，深度挖掘人力资源管理的核心要点。始终将课程内容与真实的工作场景相结合，注重引入当前典型企业人力资源管理工具补充课程内容。使课堂教学与企业需求紧密结合，让我们的学生在课堂就能模拟真实的人力资源管理实践，培养学生与工作场景高度关联的高阶能力。以人员招聘这一课程内容模块为例，原有的课程内容局限于向学生简单介绍招聘的概念、原则和意义，以及招聘的基本程序，发布招聘公告、筛选简历、面试这一程序。具体的面试方法也仅仅局限在罗列简单的招聘方法，学生学完以后并不能掌握企业精准选拔人才的核心技能。 教学内容对面试环节的介绍过于简单，且内容相对陈旧。我们知道在具体的企业招聘的真实操作中，面试才是最关键的人才甄别手段，是我们提高人岗匹配的第一环节。没有有效的面试工具和环节，即便企业建立有人才选拔的标准“尺子”，但不知道如何在面试中有效使用这把“尺子”也是远远不够的。毕竟，测评工具只是手段，想要提高企业的人才识别率，面试至关重要。基于此，我们在教学内容模块引入当前行业企业最有效的面试工具：STAR行为面试法。S（stiuation）情景，指面试者过去工作的背景情境；T（task）任务，指面试者为了完成业务工作曾经承担的工作任务或角色。A（action）行动，指面试者是如何完成工作的，都采取了哪些行动，所采取的行动是如何帮助他完成工作的。R（result）结果，指面试者过去做出的成绩。用一句话来概括这个面试方法就是：在什么情况下，承担什么任务、采取什么行动，最后结果如何。这样，通过STAR式发问的四个步骤，我们使学生掌握该面试工具的提问技巧，一步步将应聘者的陈述引向深入，一步步挖掘出应聘者潜在的信息，为企业更好的录用决策提供正确和全面的参考，提高企业人才识别率。这也是学生以后进入人力资源工作岗位应该掌握的必备技能，在教学中训练成熟，并不断思考，到岗位直接能用。学生技能与真实工作场景有效对接，其应对复杂的真实工作场景的能力得到有效提升，高阶能力自然生成。

3.2 项目驱动创新

项目学习和高阶能力培养之间有天然的关联。邓瑞玲等认为：“项目教学模式于任务的维度，它具有综合性和开放性；于教学方式的维度，它具有师生互动性；于问题的维度，它具有问题解决的多元性；于评价维度，它具有灵活机动性。”从项目学习以“项目为主线，教师为主导，学生为主体”，是一种动态的课堂教学方式，它以学习者为中心，围绕着一个具体的项目深入地开展研究，其任务具有真实性和开放性，让学生面对真实的问题情境实现知识的意义化建构，经历更优质、科学的学习过程，进而较大程度地激发学生的学习潛能，促进高阶思维能力的提升。面对学生高阶能力不足，改变传统课堂“我讲你听” 学生被动获取知识的现状。依据CDIO理念下的项目驱动教学法的指导思想，对人力资源进行课程改革。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate） ，它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、 实践的、 课程之间有机联系的方式学习进行。具体到人力资源课程，我们以一个学期作为项目完成周期。 在课程前两周让学生在老师的指导下组建自己的项目小组，并构思自己感兴趣的企业真实人力资源实施项目。随后以周为单位，结合课程内容模块不断设计改进自己选定的项目，进行项目设计、项目实施和运营。课程老师每周对学生项目进行指导给出具体的指导意见。学生在此基础不断修改完善项目实施。中期对学生项目进行检验，对于实施比较好的项目给予一定的项目运行基金和誉奖励，鼓励学生多探索多创新。 基于CDIO的项目式教学“以学生为主体，以项目为中心，以任务为载体”，对课程实行项目化教学，力图让学生在真实的场景中以项目组合作的方式“做中学”，对来源于真实工作场景的项目进行更加深入的学习，在完成项目中找到解决真实问题有效方案，并最终形成对知识的建构和灵活运用。充分调动学生的主观能动性，激发学习兴趣，开发学生自主学习的能力，培养学生的业务技能。以项目为学习中心，以项目的全生命周期为学习过程，以项目管理课程的学习培养学生的高阶能力。

3.3 教学创新设计

有效的教学设计是保证教学效果的关键。在人力资源课程教学创新设计中，我们将高阶能力培养这一目标贯穿教学全过程。首先，学生在完成学期项目的时候，真实是最好的训练场，用企业真实情景问题来训练学生处理问题的高阶思维和能力。真实的问题必须来源于企业真实的操作场景，为此，我们在进行教学设计的时候及时挖掘典型企业人力资源实践，将前沿性问题纳入教学内容。力图保证学生项目训练与真实工作场景有效链接。老师向学生下达学期项目任务书，老师在指导学生选设学期项目时，要最大限度地接近企业需要的知识技能进行设计，使学生在校的实践能力最大限度地接近企业实际需要的实践能力。学生以团队的形式以周为单位完成项目并完成进度汇报，老师实时指导项目进度。最终学生小组完成一个学期项目，并在学期结束时对该项目进行展示并完成答辩考核。在这个过程中，结合现代教育平台，对学生项目进度进行线上督查、线下指导，实现线上线下融合 “在场”知识探讨、“离场”高阶能力训练。

4 建立立体化的课程思政体系

人力资源课程本身蕴含着丰富思政元素。围绕三位一体的教学内容，结合线上教学打造线上线下立体化的课程思政模式。

4.1 线下在教学内容中营造育人氛围

精准选配模块，我们注重树立学生公平竞争意识，驳斥当前社会流行的躺平思想，引导学生积极参与公平竞争，树立正确的工作观。加速成长模块，引导学生树立正确的职业发展观，鼓励学生终身学习，持之以恒，不断提高自身业务能力和水平。有效激励模块导入责任胜于能力的价值观，激发学生的勇于担当的责任意识。同时引导学生坚信高绩效高回报，以自强不息的精神追求业务精进。

4.2 线上在讨论的素材选取上重思政导向

借助学习平台，比如超星平台，我们通过真实的企业案例引导学生讨论思考，比如华为胡玲事件、腾讯实习员工怒斥无效加班事件等真实案例，学生在讨论中形成正确的职业观、价值观，思政效果得以强化。

将思政元素同步融入课堂（线下）和线上教学。形成立体化的课程思政模式，全方位营造熏陶濡染的育人氛围。

参考文献

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