浅谈园本教研中管理者的角色诠释

江苏省南通市海安市白甸镇中心幼儿园 裴春昕

园本教研，是园所质量提升和内涵发展的催化剂，其研究主体是幼儿园教师，旨在促进教师专业成长。而幼儿园管理者承担着对园本教研活动的领导与管理职责，其角色和定位也是多元化的——他们担负着组织者、协调者、参与者等角色。

鉴于以上认识，我全面审视当下幼儿园“你吩咐我做事”的教研状态，浅谈日常教研中管理者通过尝试定位不同角色以认真诠释角色的意义，从而进一步激发教师的教研内驱力，提升教师的教研能力，促进教师专业持续性发展。

引领者——“资源审议”达成教研思维同步

问题来源：借着水乡小镇的盛事“西泊钓鱼节”（以前是捕鱼节）的东风，结合幼儿的兴趣点以及每天的所见所闻，教师们考虑：能否立足幼儿的发展与经验，将这一资源融入园本课程之中。

在教研活动中，管理者要引领全体教师遵循正确的教育教学理念，鼓励教师从专业的角度来分析儿童的行为，并对生活中的各类资源进行课程化改造，对课程资源、框架、活动过程分步审议与构建。

1.使用便签记录，分析并阐述观点，梳理相关资源内容

关于“钓鱼节”的资源利用，教师在认知经验上达成了统一——根据前期开展的一些活动并结合幼儿已有的认知水平，能够畅所欲言。为了能够共享资源，教师充分使用便签条及时记录可利用的“钓鱼节”资源，并阐述自己的观点。经过梳理，大家最终确定“钓鱼节”有四大类资源——水乡特产、捕鱼方式、水乡文化传承、景区人文和物质资源。讨论过程中，教师对钓鱼游戏与水乡号子两项资源颇有争议且大胆提出了自己的见解。于是，园所管理者也使用便签条及时记录下了教师有争议的问题，并整理形成专题教研，方便教师们下一次讨论。

2.使用思维导图，分享并阐述图式，挖掘相关资源价值

在审议教研的第二个环节，教师立足于儿童视角选择符合幼儿兴趣需要的课程资源，就资源中的捕鱼方式和西泊景区，分成两组进行思维碰撞，然后各组推选一位核心成员就“钓鱼节”建构资源图纸进行简单介绍。教师以大框架、小分支的思维导图形式精心设计并分享。特别是年轻教师均在分享和演练中学习与收获，学会从幼儿的身心发展特点和兴趣需要出发，用专业的眼光去挖掘资源的教育价值。

3.使用“高频词汇”，提炼和总结目标，提升幼儿经验水平

在原有的园本课程目标中，教师已对幼儿的情感态度、艺术审美等方面提出了具体要求。如果融入现在的“钓鱼节”资源，幼儿还会获得哪些方面的发展呢？于是管理者使用一些高频词汇让教师尝试提炼总结教学目标的关键要素，如幼儿的数学核心经验、数学认知、艺术鉴赏等，让教师对课程目标的表述和理解更专业、更系统。

纵观整个教研过程，园所管理者注重引领教师将研讨内化为动力，并对资源、经验等进一步整合、升级，同时遵循《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）精神，建构适合的课程，以促进幼儿健康和谐发展。

助学者——“游戏观察”达成教研情感共鸣

问题来源：在小班幼儿离园环节，“小老师”和家长交流说“孩子在园游戏时总是‘犯错误’”，进而引起家长的反感，并责问老师：“你每天说我们家孩子反复地堆叠、推倒玩具，还和其他小朋友玩不到一起，那你作为老师，不想办法解决吗？”这时“小老师”觉得自己很委屈。

园所管理者针对“责问”事件，开展了“观察、解读幼儿”的专题教研，帮助年轻教师们答疑解惑，让他们做到“心中有数”，和家长交流时“胸有成竹”。

1.热身游戏导入，知道游戏观察不仅要“看”还要会“解”

教师从“请你猜猜我是谁”的游戏中产生对“观察”的思考。在猜人之前，教师以经验作为依据猜出正确的同事，那这些经验从哪儿来？其实就是从日常生活的观察中而来。教师能够直观地感受什么是观察，如果看到了表面的行为，而不去分析幼儿行为背后的原因，就不能内化为自己的经验，这样的观察也是无效观察。如果“小老师”能够从专业的角度去看待幼儿“犯错误”，并分析深层次的原因，也许就不会出现“小老师”的尴尬，同时可以避免更多类似的事件发生。

2.调查讨论介入，了解游戏观察中“观察对象是什么”

在实施园本教研前期，园所管理者同样用便签记录的方法调查了解了教师在幼儿游戏活动时会观察什么——大部分教师把焦点集中在幼儿身上，一部分教师会观察幼儿与材料的互动，少部分教师会关注区域设计的合理性、材料的适宜性等。经过梳理与呈现，园所管理者进一步帮助教师了解了区域游戏时具体的观察对象及观察要点，从而为下一步的解析做好铺垫。

3.案例分析植入，明确游戏观察应该“看什么”及如何解析

我们以“小老师”事件为教研重点。请“小老师”拍摄幼儿游戏视频，教师共同观察、交流、讨论，说明自己的观察要点，由“看”到的幼儿游戏再去分析幼儿行为背后的原因。部分教师能够结合幼儿园共读书籍《幼儿游戏图式》一书中的理论，解析该幼儿的游戏行为是否符合幼儿的年龄特点和游戏图式特点，且有理有据；部分教师能够从材料的改进、区域的调整等方面提出支持意见，以提高幼儿的游戏水平等；还有的建议“小老师”用自己的专业理论向家长提出中肯的建议，让家长信服。

纵观以上教研过程，管理者为教师的学习提供了有效支持——每一位教师都能沉浸其中，思考自己的定位，诠释自己扮演的角色并充分表达自己的观点，在轻松愉快的研讨氛围中获得专业发展。特别是“小老师”通过研讨、学习、内化，学会了观察幼儿，从而促进幼儿在游戏中的学习与发展。

欣赏者——“区域设计”达成教研合作共享

问题来源：新学期开始，各班级都更换了新的桌椅、玩具柜，增添了不少区域材料。如何给予幼儿充分的时间、空间、信任与尊重，以激发幼儿内在的学习动机，进而体现教师科学的儿童观与教育观，是每位教师需要考量的难题。

《幼儿园工作规程》明确提出：“幼儿园应当建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题。”其在教研制度中强调“轮流制”，即教研活动的中心发言人不再只是管理者“专属”。管理者可以从欣赏的角度去发掘教师的特色与亮点，赋予他们自主发言权，增加认同感，从而实现真正的合作共享。

1.赋予管理权，同构设计，实现分层合作共享

园本教研活动开展之前须做好备前探讨，为有序开展做好前期铺垫。以业务园长、教研组长、年级组长等牵头，立足于教研目标、内容、组织与实施等方面进行文案同构设计。幼儿园新学期的班级区域设计，给予年级组长充分的自主权——组织教师根据自己的教研设计，共同探讨班级区域规划、构想，并设计出班级区域规划图。

2.赋予发言权，加强对话，实现园级合作共享

为了激发教师教研的积极性，增强教师的成就感，管理者将“发现不足”的教研重点转向“寻找亮点”，捕捉教师在区域设计活动中的价值。以“亮点”为导向，鼓励教师用PPT的形式积极展示区域设计的亮点，同时组织其他教师互动、支持——活跃的教研氛围对全园教师互相借鉴学习具有重要意义。

3.现场式教研，共商策略，实现教研成果共享

有效的区域环境创设能够促进幼儿的学习与发展。那么，教师的设计付诸于实践是否科学适宜？教师带着“幼儿园教研活动记录表”走进班级现场，观察、记录下所观摩班级的幼儿区域游戏存在的问题，并适时讨论交流。教师观摩后再次列出问题，讨论相应策略并分类，总结出班级区域设计需要符合“发出邀请、激发学习、支持研究”的三大特点，并及时检查、反思、整改。

纵观以上教研过程，管理者适时地“退位”，无声地支持、推进园本教研活动，使每位教师都能在动脑动口中积极分享，共同提升教育研究能力。

总之，作为园本教研管理者，需要精准化、个性化地诠释各种角色，并基于园所实践常变常新，致力于真实研究，才能保证园本教研的效果与质量，有效促进教师专业化成长。