新时代中小学教师培训的路径探究

■彭学明，李霞

“高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。 ”[1]建设高素质专业化创新型的高质量中小学教师队伍将成为新时代教育中的关键一环，教师在大环境中如何寻求发展将成为教育领域里的热门议题。

我国教师培训的路径基本上为学历教育和在职培训两种。其中，在职培训一直是各区域、各学校努力的方向，因为在职培训是教师走上教育岗位后的“二次生长”。在职培训的模式一般由教师所任职的单位负责，因此，形式多为学校自主培训，学校培训模式的完善与否则直接影响着在职培训的效果。随着社会的发展，对高素质教育人才的需求增强，各个区域都逐渐打破了空间的束缚， 通过交流学习、聘请专家、外出研修等方式追求多样化的继续教育模式。 如今，人们开始更加注重职前培训与职中培训的融合，也即将学历教育与在职教育融通，寻求两条路径的一体化培养模式。

一、中小学教师培训的现状

当前教师培养模式一般为自主学习或被动学习。 自主学习，主要发生在教师发现自身专业不足而急于通过学习补救的情况下，具有较强的主观能动性，因此，此类学习所达到的效果也是极高的。被动学习，多来自于所在单位的安排，要么是教研机构用政策驱动，要么是教研员用学术驱动。 但这两种被动学习间也是有差异的，教研机构的政策驱动具有一种简单的单向驱动特征，教研机构只用下发政策，并督促各学校执行便完成了职责；而教研员的学术驱动则具有双向驱动特征，在培训中，教研员以指导、交流、互动等角色全程参与，与教师的学习效果紧密相关。 而在这两种被动学习的方式下，呈现出来的培训效果也是不同的，由政策安排而发生的培训， 往往难以照顾到教师群体的差异性，也难以及时反馈教师的培训效果，培训与学习多是两个相互割裂的存在；而由学术驱动的培训，由于指导、交流、互动贯穿全程，因而可以及时根据反馈的学习效果对培训行为做出调整。

当然，这两种培训方式在新时代背景下，都日益凸显出其短板。 被动学习，始终缺乏对教师情况的精准把控，难以做到因人施策、因地制宜地动态调整。 加之中华民族伟大复兴的理想信念下，对高质量教育的需求更增加了我们对高质量教师的渴求，研究出一套既适宜所有教师的通用性培训方案，又满足教师个性化选择的特色化培训方式迫在眉睫。

二、新时代中小学教师培训要实现六个转向

（一）从个体主义转向共同体主义

在教育变革的今天， 教师培养也逐渐从打造“名师”向打造“名教研团队”发展。正如在培训中经常听到的一句话“一个人可以走很快，但一群人可以走很远”，越来越多的学校开始摒弃“打造名师——名师引领——打造更多名师” 的培养模式，转而寻求整个教师团队的发展，通过学习共同体的捆绑式培养模式推动学校教师队伍的快速成长。在这样的培养模式下，教师的学习方式也就从个体主义往共同体主义转变，从追求个人的成就向追求团队的共荣发展转变。

学校内教师结构的多样性也使得教师共同体呈现出不同的类型，如教研组、年级组、学科备课组、名师工作室、教育科研组、教师研修班、特色工作室、作业设计组、课程开发组等，在同一共同体内的老师要么有共同的任务， 要么有共同的发展目标，要么有共同的兴趣。 学者刘博文根据划分标准将学习共同体归为了几种类型： 根据目标有任务型、互助型、互助-任务型；根据功能及学习方式有教学改进型、教师发展型、教学研究型；根据学习方式的不同有实体型、虚拟型；根据教师专业能力有初级型、发展型、成熟型；根据学科有同学科型、跨学科型。[2]“三人行必有我师”， 在同伴互助的模式下，才不至于使自己“独学而无友，则孤陋寡闻”，思维的碰撞才是进步之始。

（二）从理论提升为主转向共同体下的实践运用

回顾以往，教师的学习多来自学校培训，而这些培训无论校内校外虽然一般都是以集体的形式出现， 但作为学习体的教师却是一个个独立的个体，互相之间的交流互动极为匮乏，多以专家讲解教师消化的形式存在。 进入新时代，特别是随着国家提出了中小学教师信息技术应用能力标准，教师“圈子”也逐渐走向扁平化，教师有了更加开阔的视野来认知世界、反思教育。

计算机技术的应用将各地的教师紧密联系起来，资源共享、信息互通……教师仅靠个人的“课堂教学能力”很难再教出时代需要的人才，因此，教师迫切地需要通过学习来改变现状，这就促发了教师学习方式从个体的理论提升学习走向共同体的实践运用。在共同体学习中，教师的角色发生了转变，不再仅仅是知识的“接收者”“搬运者”，而是通过同伴学习这一方式，将新理论、新知识进行二次加工，实践运用，内化成了自身的能力。

（三）从片断学习转向系统化学习

进入新时代，教师的学习内容有了重构的必要性。以往，只要教师学科知识牢固、课堂教学能力过硬，就可以胜任教学任务。但今天，仅仅是专业上的能力拔尖已经不足以支撑教师成为队伍中的佼佼者。 教师要培育出新时代需要的人才，首先自己就要具备终身学习的能力，从具备知识转变为认知世界，探索、创新，与时俱进。

陈义顺就提出教师的知识结构应该是一种T字形的结构，一横代表教师知识的广度[3]，例如，学习能力、思维能力、表达能力、对传统的学习、对未来的理解，教育学、经济学、领导力，以及技术、组织等；一竖代表教师专业的深度，包括所教专业知识和技能、课堂设计的能力、信息技术的能力、教学的艺术等。显然，他认为教师的知识结构应是多元的、丰富的，符合整个社会发展的。但从宏观上来看，其所列的知识与知识之间是割裂的、独立的，是教师个体应习得的一个个知识块， 这显然与教师作为“完整人”的特征是相悖的。 因此，教师的学习内容或说知识结构应该不仅仅是一种T 字形的结构，而应当是往一种立体的、系统的方向发展。 每一种知识或能力之间是有链扣相连的。

如今，《义务教育课程方案（2022 版）》的颁布，意味着教师的教学又开始了一个新纪元，教师的知识结构将直接影响学生的“学”。 新课标下，变革更多地应考虑到“素养导向”“学习中心”“学科实践”“单元教学”这四者的并进统一。 因此，教师要适应新的教学环境，其知识结构必然发生转变。

（四）从单一学习转向混合式学习

传统模式下，教师个人的学习载体多为书报杂志，从优秀的论文或案例中汲取先进经验。 教师集群的学习载体则多为教研组，通过集体研课、磨课等方式交流解决教学上的各种困惑，从而提升课堂教学水平。走进新时代，随着信息技术的高速发展，大众获取信息的渠道愈发多元化，这也为教育行业的飞速发展提供了可能。教师的学习载体也从单一学习走向混合式学习，如今多样化的载体，就学习场所而言有校本研修、联校研修、区市省国家级研修、国外研修等；就学习对象而言有新教师联盟、青年教师联盟、名优教师联盟、学科组、班本联盟、名师工作室、兴趣联盟等；就学习内容而言有微课题、小课题、课题链、课程开发等。这些都让教师在学习载体上有更多、更优的选择。

（五）从浅表学习转向深度学习

从整体来看，教师学习的趋势大致为从单一走向混合，从本专业走向跨界融合，从碎片走向系统，从浅表走向深度，从个人学习走向群体研修。 传统模式中， 教师的学习往往是为了改变其教学行为，从而使课堂效果达到最优。但在如今“育全人”的新时代要求下， 育人需求对教师的要求越来越高，对学生深层思维能力的培养要求教师通过提升自我素质能力转变教学模式，因此教师培养需要让教师的学习从“经历”向“能力”迁移。

（六）从提升课堂教学水平为目标转向提升教师综合素养为目标

传统模式下， 教师多立足于自己的专业提升，关注自己在课堂教学中的掌控力、应变力、创新力等，致力提升自己的课堂教学水平，此时个人成果也多集中于在专业刊物上发表教学随感、 案例、研究，参加各级各类的赛课活动等，学校对教师的评价也就与各类赛课活动紧密相关。 新时代到来，教师仅仅站稳讲台已不能满足社会发展所需，“人才是第一生产力”， 这就意味着为社会培养人才的教师肩上的担子更重了，也意味着提升教师的水平迫在眉睫。 要培养怎样的人才，就需要培养怎样的育人者——教师。 在这样的背景下，2021 年4 月，教育部印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准 （试行）》《小学教育专业师范生教师职业能力标准 （试行）》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件，明确指出了中学教育、小学教育、学前教育、中等职业教育和特殊教育专业师范生教师应具备的四项职业基本能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。 由此可见，教师学习目标从提升课堂教学水平走向提升教师综合素养，全面发展的教育者才能培育出全面发展的人才。

三、新时代中小学教师培训的实施路径

（一）把好教师队伍入门关，提高教师入职门槛

自从国家开放教师教育以来，师范院校走向综合大学、非师范院校参与教师教育、社会培训机构参与教师职后培训，这些举措大大增加了教师后备人选市场，有利于吸引非师范专业人才投入教育。但现实与理想之间存在不小的差距。 国家实行“教师资格证”准入制，即所有符合条件的社会人员，都可以通过教师资格证考试途径，进入教师队伍。“教师资格证”就是入职教师的门槛。现实情况是，不少拿到了“教师资格证”的人却不具备当教师的素养与能力。 因此，仅凭通过“教师资格证”考试就进入教师队伍这种教师准入制是存在很大问题的，国家要认真开展调查研究，制定新时代教师准入办法，提高教师准入“门槛”，把不适合、不具备教师能力的人挡在教师队伍之外，这是优化教师队伍重要举措，事关国家未来发展大计。

（二）继续完善教师人事制度，建立教师退出机制

有进有出、优胜劣汰是确保教师队伍不断优化、促进教师不断自我学习更新的重要机制。 当下我国教育领域里一个亟待解决的问题就是编制内教师“铁饭碗”问题。 入门门槛低，导致部分素养不高、能力低下的教师进入教师队伍。另外，部分教师在岗位工作十年八年后，由于自我要求不高、自我提升缺乏内驱力，逐步职业倦怠，止步不前。这些教师对教育的发展带来或大或小的阻力。退出机制的建立，一方面可以促进教师不断学习、不断进步，另一方，可以及时清除无法胜任教育工作的人，对优化教师队伍极为有利。

（三）打通高等教育与基础教育间的鸿沟，培养接地气的教师人才

要解决好教师职前教育中的问题，国家要组织力量对当下师范大学的课程内容展开研究，修订目前大学课程内容，在原来重理论教育基础上，加入实操性培养内容。比如，如何备课、如何组织课堂教学、如何进行班级管理、青少年心理问题及干预等。同时，在原来重知识教育基础上，加入三笔字、简笔画、板书设计等教师基本技能的培养，确保新教师在走上教育岗位时具有作为教师必备的知识、能力、素养，而不是“小白”。

（四）研制教师“回炉再造”新机制，避免入职后“老化”和“倦怠”

“回炉再造”机制就是职后培训机制。我国目前没有系统的教师职后培训机制，教师的培训多采用如下几种方式： 教育主管部门组织的短期培训，比如区市县教科院教研员开展的学科培训，见子打子似的“点状”培训，没有系统性，更没有个性化针对性；学校层面组织的专家讲座、寒暑假外派参加社会机构组织的培训，临时性特点很浓，实效性差。

时代在飞速发展，教育要做到与时俱进、同步发展，就需要教师的教育理念、知识、技能和方法不断更新。教育现状也印证了这一点：在走上岗位后，随着实践经验的成熟与丰富，部分教师很容易走上“经验主义”道路，对时代的发展逐步表现出脱节，直至完全故步自封。这对教育发展极为不利。因此，很有必要根据年龄、能力、学科发展状况等，有针对性地开展为期半年或者更长时间的脱产系统学习，更新教师的理念和知识、更新教育方法和技能等。

这种机制在发达国家早已成熟，也以实践证明其必要性和价值。重要高校（北大、清华等）、师范院校都建立起了面向基础教育教师职后教育的培训中心（部）。 高校教师职后教育的市场化，导致其走上“赢利”为目的的市场化道路，与社会培训机构一样，临时聘请专家、教授开展以讲座为主的培训，针对性不强、实用性不够，导致我国教师职后培养形式大于实用，低效甚至无效。

国家要立足大局、全局性研判，系统性构建起我国教师职后教育体系，用好、用足我国高校资源，支持教师职后脱产系统性提升培养，改变当下我国教师职后培养不足的现状。

同时，加强教师职后教育市场监管力度，确保社会力量参与教师职后培养的质量。

（五）善用教育信息化，创新教师培训方式

高科技的突飞猛进，信息化时代、AI 智能时代相继到来， 这为世界教育带来极大的方便和冲击。信息化手段的应用，极大地提升了教师教育的便捷和实效，也带给学生更为广阔的视野。 AI 技术的到来，带给教育极大的冲击，教育必须思考当下的教育内容、教育方式和手段，以及教师培养模式与课程是否还适应未来时代发展需要。

教育的信息化、AI 化是教育现代化的有力手段和促进力量。先进的信息化和AI 技术应用，不仅仅是教师教育手段的更新，更是教师自身知识的更新换代和适应新时代变迁的能力的提升。教师必须要有终身学习的意识和成为终身学习者，才不会在滚滚向前的时代发展洪流中败下阵来，才不会成为落伍者、被淘汰者。

信息化和AI 智能也带来教师职后培养模式的变迁。 首先，信息化为大规模、高水平、高效率开展教师线上职业培训提供了可能。 国家、省市区县都在做这方面努力：搭建区域教师线上学习平台。 平台上汇聚全国、省市区县的优质教育资源供教师学习。 这极大地解决了因为时间、空间距离等客观原因带来的优质教育资源共享不方便、不及时的问题。教师可以根据自己的需要和自己的时间灵活选择自己所需资源。

但这种模式也受教师个人自我发展的愿望、内驱力影响， 对于缺乏自我提升愿望的教师来说，这些优质资源形同虚设。 所以，仅仅依赖高科技手段还不足以解决当下教师职后教育的实际问题。

（六）建立以元宇宙为情景的教师体验学习模式

元宇宙作为全新一代网络技术带给我们全新的虚拟网络世界体验。 人们在这种全新技术下，在现实世界与虚拟世界间不断切换，还可以根据自己的愿望，通过虚拟世界的身份重设和进行全新角色体验，来解决现实世界的实际问题。 这种全新体验带给教育无限想象空间，现在传统的科学教育、人文教育的呈现方式， 在元宇宙里将以一种奇特的、直观的方式呈现给学生，比如，学生可以亲身“走进”分子里，亲自“参与”中子撞击铀原子产生核裂变过程，变身谋士“参与”秦始皇灭六国的战略研讨等。 这种变化，将直接了当地解决只能依靠想象力才能理解这类知识的难题。

元宇宙技术也将极大地改变教师教育现状，我们所面对的现实教育问题，在元宇宙的虚拟世界里都可以根据我们的设定进行预演式的直观推演，从而找到最有效、最直接的解决之道。比如，面对学生的心理问题这类目前全靠经验和理论推演的问题，在元宇宙里可以通过角色设定和扮演，直观推演事态的发展脉络和可能出现的后果。也可以根据学生的现实变化，在元宇宙里模拟出未来发展可能状况，这对现实世界里如何采取科学、有效的干预措施提供了科学指导。元宇宙技术还可以为世界范围内所有的教育者提供在虚拟世界里“面对面”的交流、学习机会，大大拓展了教师的学习时空和视野。

（七）建立教师培养的课程化模式

教师发展除了自身的努力外，离不开培训平台的搭建、培训内容的革新，更离不开培训组织对培训工作的计划与实施。传统而言，对教师的培训，经历了点对点培训、集体培训、主题式培训、菜单式培训等形式。到今天，越来越多的专家认识到，培养人才的根本在要培养一支过硬的育人队伍，只有提升了教师的素养水平，才可能实现人才培养质的飞跃。

实现教师培养课程化模式，就有利于突破教师专业发展的壁垒，让教师培训走入系统化、科学化，提升辐射影响力，便于推广借鉴。

（八）建立教师专业发展核心区域

如前文所述，2021 年4 月教育部印发的《师范生教师职业能力标准》指出了各阶段师范生教师都应具备的四项职业基本能力， 即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。《能力标准》的颁布意图旨在规范当下国家师范院校教师教育，明确师范院校必须培养出具备这四项职业基本能力的教师后备人才。 如果能实实在在地落地，就能解决好上文所述及的当下教师职前教育的现实问题。

要让《能力标准》落地，首先师范院校必须加大对《能力标准》的研究，分解四项基本能力为切实可行的实际能力培养目标。其次，国家主管部门、师范院校以及参与教师教育的其他高等院校要加大课程研究和开发力度， 改变目前这些重理论轻实操、重知识轻能力的培养方式和课程。 再者，高校管理部门要修订、完善大学（尤其是师范院校）的评价方式和内容， 切实引导高等教育下沉到基础教育中来，培养出有用的教师后备人才。