“分隔向融合”——当代残疾人体育教育融合改革(1995-2010)的文献研究

刘 洋，陶玉流，俞林亚

(1.杭州师范大学体育与健康学院，浙江 杭州 310036;2.苏州大学体育学院，江苏 苏州 215021;3.杭州市杨绫子学校，浙江 杭州 310030)

我国早在1994年就颁布了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，这标志着我国促进残健融合教育走向法制化的第一步。2008年全国教育事业发展统计公报显示:目前我国在普通学校就读和附设特教班就读的残疾儿童学生数，占特殊教育在校生总数的63.27%［1］。然而融合性质的残疾人体育教育却处于游离、涣散状态。根据为数不多的调研发现，大部分在普通学校就读的残疾学生被排除参加体育课的权利，他们一般被安排在教室自习。即使有少数的残疾学生能够和其他同学一起参与体育课，他们也主要是旁观者的角色。随班就读残疾学生的体育教育权利就这样被忽视和剥夺了［2］。本研究通过梳理审视当代残疾人融合体育教育研究和实施趋势特点，从而为探索适合我国国情的残疾人体育教育研究和实践工作提供科研文献基础。

1 研究方法

本研究主要采用文献研究法。检索文献全部来自欧美，时间为1995年到2010年之间的相关论文。文献必须满足以下条件:(1)必须发表于1995年到2010年之间;(2)论文撰写语言必须是英文;(3)必须来源于期刊;(4)必须对调查或实验样本有着清晰的描述，研究必须涉及到对自变量和因变量的测量与统计学处理;(5)必须要有融合的实践性质的测量或者针对性的调研;(6)必须至少有一个医学诊断为残疾的学生参与研究。总共有26篇研究论文，符合要求，用于本研究中。

根据当前欧美国家研究方向和实践方式的不同，将检索的文献归类分为以下四个方面分别进行分析研究:融合体育教育中帮助支持的作用;融合体育教育过程对健全学生的影响;融合体育教育中残健交流情况;体育教师对融合体育教育的态度。

2 结果与讨论

2.1 融合体育教育中帮助支持的作用

在残疾人体育教育研究领域，帮助来源于同伴、教师助理、专业人员(特殊体育教师)。相关的文献中均证明了不同类型的支持可以对融合环境下的残疾学生体育教育产生积极的影响。

2.1.1 同伴协助

同伴指导是指在体育教育中由同伴(无论年龄大小)对残疾学生提供协助。相关的研究证明了通过接受过训练的同伴实施帮助能够提高残疾学生运动表现和运动参与程度。

Houston-Wilson等［3］在 1997年的研究中，对 6名经过培训后的同伴对6名轻度智力障碍学生提供支持的效果进行了测量与研究。研究实验包括两个部分，第一个部分中，3个残疾学生依次被置于3种情况进行体育课:没有同伴帮助，有未接受过培训的同伴帮助和接受过培训的同伴帮助。第二部分中，3个残疾学生以此被置于2种情况下上体育课:没有同伴帮助和有接受过培训的同伴帮助。在第一个部分的残疾学生表现在运动技能的掌握程度分别为11.9%(无帮助)，15.3%(没接受过培训的同伴帮助)和38.7%(有接受过培训的同伴帮助);在第二个部分的残疾学生运动技能掌握为12.6%(无帮助)，44.6%(有接受过培训的同伴帮助)。结果显示在有专门培训过的同伴帮助的情况下，残疾学生的运动技能掌握程度最好。

Lieberman等［4］在1997年的研究中，研究了 6个不同年龄经过培训的健全学生对6个残疾学生在体育课中提供帮助的影响。对健全学生培训包括对残疾的介绍，合理的提供指导及反馈。结果发现残疾学生在体育课的身体运动比例由62%提高到83%。该研究团队［5］在2000年的研究中，分析了8名同样年龄的经过培训的健全学生对10-12岁的聋哑学生体育课提供帮助的影响。研究侧重分析了聋哑学生体育课的参与程度以及中等到大强度的身体活动的比例。结果显示，在有经过训练的健全同伴的帮助下，残疾学生在体育课中身体运动从中等到大强度的比例从原来的每节课22%提高到41.5%。

Goodwin等［6］在2001年的研究中，对12名年龄从9到13岁的身体残疾的儿童参加体育课获得的同伴帮助效果进行了分析。研究结果发现在没有经过专业培训的情况下，同伴的帮助出现了积极和消极的两种情况。

为了保证研究的有效性，前人研究的样本选择都是采用了目的抽样的方法。即严格限定了实验对象的要求，确保他们较高的同质性。例如选取同样的残疾类型，近似的残疾程度进行研究。而在现实中，复杂的残疾程度或者多种残疾类型参与情况下，对同伴协助的研究往往会带来更多复杂的问题。今后的研究中，要进行这种类型的研究，才能更好的得到普适性的结论。

2.1.2 教师助手的协助

融合体育教育的教师助手一般是指来源于残疾人护理专业人士的帮助，主要是为有较为严重残疾的学生提供的。Lienert等［7］在2001年发表的研究中对达拉斯的14名体育教师进行了访谈，访谈是针对他们对待融合体育教育认识来设计的。结果发现大约15%的体育教师不愿意承担自己对残疾学生进行体育教育的责任，而把这个责任指派给教师助手。在LaMaster等［8］1998 年 的 《Inclusion practices of effective elementary specialists》研究中发现来自俄亥俄州地区的教师助手的工作负荷非常大，他们要面对很多的残疾学生，并且要代替体育教师，对他们进行体育教育。这种情况造成的问题实质上就是教育公平的问题。

目前为止，仅有的针对教师助手在融合体育教育作用的研究是于1997年由 Murata和 Jansma［9］进行的。研究发现一名教师助手和一名培训后的协助同伴能够提高3名多种残疾(智力障碍和严重的行为紊乱)学生体育课的参与程度。数据来源于一个班级容量为24名学生的高中体育课上。参与者(体育教师、教师助手和3名同伴助手)在完成培训后，随机的指派给残疾学生，进行了十次体育课的教学。研究结果发现，在有教师助手协助或同伴协助的情况下，残疾学生体育参与程度要明显的高于没有提供协助情况下的体育课。

对于教师助手的研究目前还很少。有学者认为教师助手在融合体育教育过程中发挥的作用不仅能够促进残疾学生体育课的参与度，提高学习质量，而且能够减少由于残疾学生的加入所导致的体育教育过程的中断和不连续［10］。

2.1.3 来自特殊教育专家的支持

特殊教育专家提供协助被认为是实施融合体育教育提供协助的比较理想的方式，但是指派特殊教育专家常常花费比较大。它要求经过专门训练的、具有本科专业以上学历的特殊体育教育专家为残疾学生提供服务。

Block和 Zeman［11］在1996 年的研究中，采用实验前后同组比较和控制组实验组比较的多重比较实验设计，对两个班的学生(一个融合班和一个非融合班级)在3周半的体育课(18次课，每次课45min，教学内容是篮球)后的运动技能掌握和态度进行了比较。每个班约有30个学生，融合班包括了3名具有严重智力障碍的残疾学生并配有专门的特殊体育教育专家协助。在体育课后，研究发现两个班的学生的运动成绩都有显著提高，班级之间的差异不具有显著性。而融合班级学生对于融合残疾学生参与一般体育课的态度发生了积极的改变。

Vogler［12］等的研究中，采用了一个18周的实验来测量融合体育教育的效果。融合班级包括20个幼儿园的健全学生和一个六岁的患有严重的小儿麻痹的儿童。研究发现教师能够有效的安排体育课的时间，结果证明了在特殊体育专家提供一对一帮助的条件下，融合体育教育能够促进严重残疾程度学生的个人教育目标的实现。但是在这个研究中，学生接受到了很多帮助，实验并不是在一般条件下进行的，普通学校的人员配备及条件并不能够符合这样的要求。

Heikinaro-Johansson 等［13］人在 1995 年的研究中，分析对比了特殊体育教育专家作为顾问对融合体育教育的影响。在研究中，特殊体育教育专家以两种形式对融合体育过程提供咨询和协助，一种是较为密切的咨询和帮助(每周面对面的交流，每周例行的课程现场观察，每周定期电话交流)，另一种则是仅仅在每个单元的开始和结束进行交流。研究结果发现特殊体育教师密集的咨询和协助的效果要明显的优于有限的提供帮助。

鉴于当前一般学校对于特殊体育教师的配备情况不乐观，特殊学校和一般学校加强合作，实现教育资源和教师共享将会成为解决这问题的主要手段。特殊体育教师在融合体育教育中不可能提供现场一对一帮助，因此更多的研究应该探讨如何高效的发挥特殊体育教师的咨询和顾问作用。

2.2 融合体育教育过程对健全学生的影响

2.2.1 对健全学生体育课参与程度和学习效果的影响

Vogler等［12］在研究中分析了14所中学的体育课教师和学生的行为。研究对融合体育课的质量进行了分析，发现体育教师能够有效的组织教学和练习，合理的分配时间比例。该科研团队在2000年的研究中再一次发现融合体育课中健全学生和残疾学生有目的行为的比例较高，分别为60%和65%，教师的反馈也多为积极的(59%)，而不是消极的(10%)和纠正性质的(31%)。作者因此认为残疾学生体育课的融合不会消极的影响到健全学生的学习过程或是体育教师的有效指导。但是这一团队的研究数据的准确性还是需要商榷的，因为每个班的观测数据仅仅来自一名观察者，这样记录难免会有疏漏。

在另一个研究中Obrusnikova等［14］对融合一名10岁的轮椅使用者对于一般体育课的影响进行了分析。研究采用了组内对比和组间对比的实验设计，比较了四年级的融合班级和五年级的非融合班级在两周的排球课后对技术技能以及排球知识的掌握程度。在这个融合体育教育过程中，只有对没有接受过培训的同伴提供必要的帮助。研究结果发现，融合班级和非融合班级的排球知识的得分和运动技能的得分都有了明显的进步，并且两个班的成绩对比差异在统计学上不具有显著性。

融合残疾学生于一般体育教育势必会带来对内容、教学手段甚至运动规则和装备的调整。Kalyvas等人［15］在2003年的研究中，测量分析了健全学生和残疾学生在Newcomb排球课上的投入和喜爱程度。Newcomb排球是普通排球的改良，减小了难度，球员可以接到球然后扔球，用气球代替排球，并且要求必须球队每名队员都触及球后才能击打过网。实验对象是15名残疾学生和20名健全学生共同进行特殊体育课(反向融合体育课)。研究结果发现改良的游戏会提高学生身体活动的时间比例和成功体验。所有的学生在这一过程中都表现出了较强的兴趣，然而有其他相似研究发现年龄大的儿童会表达他们对改良后的游戏的不满。

融合残疾学生于一般体育课的一个常用和有效的策略是改变体育课上的练习或游戏比赛的规则、要求和器材等。但是如果这些改变使原本的游戏比赛变质或难度降低太多，会影响到健全学生参与的兴趣，甚至会对于残疾同伴产生抵触情绪。

2.2.2 对健全学生的态度和意愿的影响

研究者用接触理论来尝试指导更好的促进健全学生积极态度的形成。心理学家Allport认为通过平等的交流和接触能够消除大众对少数人的误解和偏见。Tripp等［16］在1995年的研究中，对比了9到12岁的学生中有与体育课中的残疾学生直接接触的和没有与残疾学生发生直接接触的态度差异。采用了同伴对残障学生的态度量表(PATH)测量了学生的态度。研究结果发现接触并没有明显的促进普通学生对残疾学生的态度发生积极变化。

Murata等人［17］在2000年研究中，发现接触可以产生积极的影响。在该研究中研究者对12名参加过融合体育教育介入的健全学生进行了调查。这些学生在融合体育介入前，对于融合残疾学生保持着怀疑和抵触的态度，但是这些态度随着融合体育教育的实施以及频繁的与残疾同伴的积极接触，发生了正向的变化，并且接受调查的学生表现出对个体差异的接受。

Slininger等［18］在2000年的研究中，采用实验对比设计分析了有效控制接触的融合体育教育对健全学生态度的影响。实验对象为来自四年级的三个班的健全学生，这三个班被随机的选择为有效控制的接触班、没有控制的接触班和没接触的班。Siperstein的形容词量表用于测量学生的态度，Siperstein的行动喜好量表和友情表现程度量表用来测量学生的意愿。所有的学生在研究前都进行了关于残疾和轮椅使用为专题的培训。选择的体育教育内容都是以合作为目的的促进互动。研究结果发现女性学生对于残疾学生的态度较为积极，但是在实验介入前后，态度并没有发生显著变化。接触控制组的男性学生的态度在实验介入前后发生了积极的变化，但变化不明显。因此，所期待的在控制接触组的态度积极变化在四周20次课每次课25min的融合体育教育后没有发生。

2.3 融合体育教育中残健交流情况

根据以往的研究发现，残疾学生在融合体育教育的经历显示出残健融合过程并不总是成功的。Place等［19］在2001年的研究中，分析了3名身体残疾的女性学生在6周12次的融合体育课中的行为。通过对体育课中这3名学生的行为进行分析发现她们更多的是参与到非课程内容的活动中(29%的时间用于等待，2%的时间是非课堂活动)。他们受到指导的时间也相对较少，教师仅仅用10%的时间指导这几名残疾学生。残疾学生与健全学生交流互动的比例更低，仅仅2%的时间有过对话，大多数的交流都是在健全学生之间的。事实上研究结果说明了残疾学生不总是主动的会与他们的健全同伴发生交流和接触。

有限的残健交流会导致孤立，这样的结论出现在Goodwin等［20］在2000年的研究中。在该研究中，调查了参与到融合体育教育的残疾学生的经历评价，残疾学生中包括4名脊柱裂患者、4名小儿麻痹患者、1名截肢的学生。研究结果发现，在“差的”评价的体育课中，体育教师不能安排这些学生参与到体育活动中，这样的边缘化情况明显的导致他们在融合体育教育过程中被孤立。

另一个对于残疾学生对融合体育教育经历感受的研究是由 Hutzler等［21］于2002年在以色列实施的。他们对10名残疾学生参与融合体育教育的经历进行了调查。其中，4名学生对于他们参与融合体育教育的经历评价是积极的，例如同伴鼓励他们，并在练习和游戏中帮助他们。另外6名对于这个经历的评价相对消极，他们提到了其他学生对他们嘲笑，模仿他们的走路等，这种消极的评价导致他们对融合体育教育感受的消极。

Goodwin［6］在2001年的研究中，分析了融合体育教育中，帮助行为对于残疾学生的动机和独立性的影响。数据采集来源于12名具有身体残疾的学生，年龄在7到13岁，他们参与了三个半月的融合体育教育。调查对象对于帮助的评价随着年龄的变化表现出了复杂的特点。在他们的评价中，包含有肯定的，例如有帮助性的，关心的，也有消极的，例如影响到独立性，伤害个人自尊的。

促进残健交流，帮助残疾学生提高社会交往能力是融合体育教育的一个重要的目的。而相关研究发现，融合体育教育中的交流互动对于残疾学生来说，不总是积极的。体育教师在这一过程中，没有能够有效的安置残疾学生，并引导残健发生积极的沟通。这样以来，互动是在无序和无组织的情况下进行的，导致了残疾学生没有体会到归属感，造成了他们对融合体育教育经历的消极评价。

2.4 体育教师对融合体育教育的态度

现有的研究中发现，体育教师对于融合残疾人于体育课的态度总体上，也是相对消极的。Chandler等［22］在1995年的研究中，对堪萨斯州的体育教师和特殊体育专家进行了调研。88.9%的体育教师和特殊体育教师至少接受过一次在岗的融合体育教育培训，其中有6名教师参加过州、地区范围的在岗融合体育教育培训。该研究发现不论是体育教师还是特殊体育教师都没有接受过足够的培训，不能够满足融合残疾人于一般体育教育的需要。

Block等［23］在1995年的研究中，对于残疾程度对体育教师态度的影响进行了分析。研究采用PEATID-III量表，对91名Midwestern地区的公立学校体育教师进行了问卷调查。结果发现，教师对于中度残疾学生的融合态度要高于融合重度残疾学生的态度。相似的研究结果也出现在Duchane等［24］在1998年的研究中。该研究采用同样的量表对于182名Midwestern地区的初中体育教师进行了问卷调查，结果发现教师对于融合轻度智力障碍的学生于体育教育的态度要优于融合严重的情感障碍和残疾的学生。

Lieberman等［25］在2002年的研究中，发现体育教师认为在融合视觉损伤学生参与体育课时会遇到许多问题。148名教师参与了该研究，完成了问卷调查。结果发现66%的教师认为缺少必要的培训和专业的准备是他们开展融合体育教育的最大障碍，其他制约教师开展融合体育教育的因素还包括缺少器材设备(63%)，缺少课程设置(57%)以及时间不充足(56%)。

Hodge等［26］在2004年的研究中发现了体育教师对与融合体育教育理念的支持和对具体实施的困惑和质疑。体育教师在融合体育教育实现中起到了非常关键的作用，体育教师对待融合体育教育态度消极的原因有很多，包括残疾人问题认知的缺乏，对融合体育教育过程实施的疑惑，融合环境体育教育教学能力的不足，以及客观环境和社会认知对融合体育教育支持程度的缺失。

3 小结

在近十年的融合体育教育领域的研究中，有很多非常积极的研究结果。大量的数据说明了在适当的帮助支持下，残疾学生可以被有效的融合于一般体育教育，并且不会对健全同伴产生消极的影响，而且有助于他们形成对残疾同伴积极的态度。

未来的研究中，应该关注以下几个方面:在融合体育教育过程帮助支持方面的研究，需要更多的考虑随着残疾学生年龄的增长，主体感觉认知不断加深的情况下，如何提供有效的、适合的帮助;在对健全学生影响方面的研究，要更多的关注如何对一般体育教育的教学内容、教学手段、课程设置方面的有效调整，促进健全学生态度正向变化;在残健交流方面的研究，需要更多分析如何有效对残健交流进行控制和促进，使各种交流和互动能产生积极的影响;在体育教师方面的研究，需要更多的关注如何处理教师对于融合体育教育操作性的怀疑，并建立长效机制培训教师实践能力的问题。

我国融合体育教育发展还处于起步阶段，可以利用我们的后发优势，汲取国外研究和实践的经验、特点，结合我国实际情况进行系统研究。

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