休话诗路步难行，紫陌万千为君开

江苏南京市江宁区汤山中心小学 黄晶璟

古诗词是几千年民族文化的瑰宝，但也由于跨越时空，古今词义和读音，乃至用语习惯都产生了极大的差异，对认知发展水平尚低、铸词炼句贫乏的小学生而言显得玄奥难懂。学生们对古诗词文本语言内涵的独特感知与情感体验远不如学习其他文本那样丰富、深入；课堂上学生自主交流古诗词阅读感受的言语实践频率不高；理解上的障碍加之教学过程的弱化成了阻挡学生在诗路上前行的几座大山。

这让笔者不禁思考：如果想引领学生朝着承袭“民族传统”“民族血脉”“民族灵魂”的诗路迈进，到底应该怎样做？难道小学生心理、认知发展水平与古诗词欣赏创作要求不相适应的矛盾就化解不了了吗？

既然小学阶段学生处于语言发展的关键期，不仅对语言表达是最易接纳的，而且还具备表达能力和习惯培养上的优势，那为什么诵读、欣赏、写作的诗路令学生感到路远难行呢？

笔者通过调查问卷，发现主要有如下几点原因：

1.学生词汇量少、掌握的常见意象太少，难以读懂诗歌，更别说进入作者所创设的意境里了。那么作为一名教师，怎样指导学生穿越字词表象，真正步入诗歌情境，是我们要思考的问题。

2.学生对诗（词）中的人物所处的特殊时代背景、生平知之甚少，难以与诗人同喜同悲，而教师自己都没有爱上古诗词，没有被古诗词所包含的情感意旨所打动，又如何通过适当的方法来引领、感染学生，共同走近充满诗意的世界，让彼此之间情感相融、产生共鸣呢？

3.教学环节的设计公式化，不能做到深入浅出，学生觉得太深奥，就不求甚解，难以完成角色转换，学生的情感并没有被唤醒，想象也未能得到充分激发，久而久之，就不会主动积极地参与到思维和情感活动当中。

一、引领迈向诗路新境界

（一）从激发兴趣、吟诵感染开始

我国古代便有诗乐一体的传统，诗词有了乐声之和，声韵之美，便有了灵性了。时至今日，诵读仍是学习语言文字的第一基本功。运用拖长音节和重音重读，不但是为了引人注意，更是为了烘托感情；运用适当的停顿与连接，不但是为了酝酿感情，更是为了诗味无穷。但若想更好地用音、声表达出音韵和意境之美，还需要考虑到平仄吟诵之法：

1.平高仄低。由于平声字作者一般寄寓了一番乐观、旷达、愉快的心情，而仄声却与之相反传达出一种压抑、低沉乃至悲凉的情绪，由于受到感情因素的影响，故用普通话诵读，在吟诵调式上表现出“平高仄低”，高低分明，跌宕起伏。

2.平直仄曲。在旋律形态上，表现出“平直仄曲”的曲调音律，这是诵读所没有的，平声字用平直的音去吟诵，旋律线是平直的，尾音有时也有自然下滑，但幅度较小；仄声字用曲折的音去吟诵，旋律线先降后升表现出起伏，犹如英文大写的“V”。

3.平长仄短。在吟诵节奏上，平声拖长音节，节奏舒缓，仄声声停气不停，节奏明快，不但朗朗上口，而且抑扬顿挫，富有变化。韵脚字音无论平仄，都应突出，学生可以增大音量，读得洪亮些；也可以拖长音节，读得绵延些。平声用“一”表示，仄声用“│”表示，依此规律吟诵古诗词，音乐的节奏感得以彰显，流韵无穷，悠扬悦耳。

（二）从欣赏引领、意象再现开始

“诗是无形画,画是有形诗”。唯美、鲜明、切合诗词的画境与优美、凝练的古诗词本体相映生辉。

如果语言符号令学生感到似曾相识，教师即可指导学生调动相关的记忆和平时的生活情感体验，一面找准句末押韵的字，关注平仄排列，轻声吟诵，涵咏诗韵，一面根据意象特点和情感变化，展开合理的想象，将画感栩栩如生地展现在眼前。

如果语言符号难以激发学生的情感体验，那么就需要运用以今识古的教学手段引领学生在脑海中形成色彩丰富、层次分明、立体可现的意象：或借助多媒体动画情景再现，使之生动可感；或通过课堂表演步入意境，激起共鸣同感；或联系拓展性资源沉入情境，开展相关阅读；或通过问题铺成融入角色，生成个性品悟。

二、探索诗路易行的教法

（一）了解诗人身世际遇

例如，说到“七绝圣手”王昌龄，学生们头脑中浮现的耳熟能详的诗句“一片冰心在玉壶”，可是除了能够背诵以及从题目中得知这是一首送别诗，学生还能从中获取怎样的信息意义以及情感波动呢？为了引导学生理解领会王昌龄诗文背后透射的“一片冰心”，笔者层层递进，进行指导：

1.出示王昌龄不懈追求，却屡遭打击的阅读材料。

读完这段文字学生和同伴交流自己觉得王昌龄有哪些优点，初步品悟人物。

2.出示王昌龄失意后，依然为官清廉，政绩突出的阅读材料。

学生合作品味读这段文字后，梳理从中看到了一个怎样的王昌龄，强化品悟人物。

3.出示著名的《芙蓉楼送辛渐二首》作者写作之日的背景材料。

读完这段文字学生再次体会王昌龄是个怎样的人，深切品悟人物。

三段材料，帮助学生在脑海中不断丰富对诗人形象的认识，诗人心情的“凄切”跃然纸上，难怪在那样的心境下，连雨也是“寒”的，“玉壶冰心”的象征意义也不难理解了。再来读一读这首《芙蓉楼送辛渐》，在动作的演示与诗境的浸润中，学生与作者的情感悄然相连。

（二）理解积累语言材料

抓住古诗的题材，揣摩这类题材的常见特征，教师可以先从典型意象着手对古诗词语言材料的积累进行系统建构。

以送别抒怀诗为例，这一题材一般按特定的季节、时间、地点，通过描绘特定的景物和送别习俗来表达作者内心的离别情思，学生们较为熟悉的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《送元二使安西》都或隐，或现地出现了“柳”和“酒”的意象，教师可以设计送别情境的表演环节，透过端起酒杯的动作，揣测人物的内心情感，让学生体会斟酌道别的依依不舍之情。可惜共饮美酒、吟诗作对的日子总是那么短暂。究竟是怎样送别的呢？一方面引导学生联想自己是如何送别亲人的，另一方面扣住典型意象，进入作者所创设的意境，来还原李白为孟浩然送别的情境。同理，《送元二使安西》中的“柳色新”“劝君”“更尽”的情感意味在情景模拟中被升华了，不仅能够积累常见意象，还能使学生在语言文字的运用中体会到古人的生活和生存状态，升华审美的过程，积累想象力与创造力。

再以边塞征战诗为例，边塞诗中常常出现一些特定意象，如“雁”“秋月”“大漠”“雪山”，如将其整理成词串，在构成画面的思维图式中进一步体味边塞征战诗中的“雁”与羁旅思乡诗中的“雁”的不同，前者是展现雁阵齐飞的雄姿与壮观；后者是托雁传递自己漂泊在外、思亲归乡的离愁。再如“秋月”，边塞环境下“秋月”是抒发征夫思家、闺妇怀远之情的惯用手法；感时伤世之时“秋月”是人生失意之人对岁月易逝的生命感慨；天涯羁旅之时“秋月”是游子思家怀远的愁绪寄托。而“秋月”也并非局限于伤感凄凉的“悲秋”色彩，沐浴月华的迷人秋景也常常见诸诗人的笔下，如王维的《山居秋暝》，刘禹锡的《望洞庭》等。

如托物言志的诗，往往会用“梅”“竹”“菊”“冰”“雪”“蝉”等意象，常表达不愿同流合污，洁身自好的高尚志向；也有寄寓作者报国无门、壮志难酬的愤懑之情，如《马诗》。若干意象构成了意境——这一艺术审美空间，从传统背诵中积累语言文化转向从主题、类比阅读中积累“题材”“意象”“情感”，能使学生整体、全面、有序建构起对古诗词语言材料的理解与积累。

（三）写作共生体会诗心

体会学生的一颗颗诗心，需要教师紧扣情感内核，体会诗词的修辞美、字词美、结构美，锤炼修辞的选用、意象的选择、意境的设置、炼字的技巧、章法的巧妙，将语言文字融入心中，使学生感受诗词创作在辞采、声律、结构上的艺术效果。

笔者遵循十四韵韵部划分的依据，教会学生如何押韵，倡导新古诗一二四句押韵（五言一般做到二四句押韵，首句可押也可不押），使得学生在朗诵或咏唱时产生铿锵、和谐之感。除了保证语言的美感和悠长的韵味，更好地体现形式与情感的和谐，笔者建议学生在表现忧伤、优雅、深远等情感时宜选用“七尤”“八寒”等韵部，而表现慷慨激昂之情时宜选用“六豪”“十唐”“十一庚”等韵部。实践证明：学生读后动笔创作，比照生发联想，教师有步骤地指导学生汲取古诗词精髓，充实文化底蕴，学生的语言枢纽运转了起来，诗词基因就激发了出来。

一刻情深，伴随一生，古诗词的文化烙印，终究有一日会显现影响，传承国学精粹，是为创造积蓄力量，更是为语感插上翅膀！休再话，诗路步难行！♪