幼儿园故事剧表演活动中教师的角色与作用

李庄园

(泉州市丰泽幼儿园， 福建泉州 362000)

故事剧表演活动是指幼儿在教师指导下，以故事为蓝本，运用一定的语言、动作、道具等手段与方式来表现故事内容、表达自我、认识世界的一种有计划有目的的教育活动方式。在当前故事剧表演活动中，由于教师对故事剧表演活动评价理念存在偏差等原因，往往存在着“演出至上”倾向，随处可见教师排练的痕迹，如一板一眼的表演方式、准确无误的台词录音、美轮美奂的舞美道具等。过分追求演出效果而忽视了幼儿的主观能动性，正如有研究者指出，“牺牲了儿童的艺术感受力、创造力，换取了一场场看似精彩的演出,而儿童的兴趣和需要却被剥夺,这与‘以人为本’的教育观念相背离。”[1]笔者认为，高质量的故事剧表演活动是离不开教师的指导，但是，教育以儿童为本位，并不是降低教师的作用，而是对教师提出了更高的要求[2]。那么，在故事剧表演活动中，教师如何根据故事剧表演活动中的主题选择、情节(生活)体验、故事排演和分享评价四个步骤，扮演好角色并发挥好作用呢？

一、主题选择：丰富经验与适时介入

张金梅指出，“只要能激发儿童创作戏剧的欲望、兴趣和冲动的一切资源都当做主题的来源”，换言之，只要是幼儿感兴趣的，都可以成为表演的内容，即可以成为故事剧表演活动的主题来源。

(一)丰富经验，积累素材

生活中只要是幼儿能接触到的艺术作品或生活事件，都能成为故事剧来源的素材。因此在确定故事剧表演活动主题之前，教师要充分创设出自由自主的活动空间，帮助幼儿积累各种素材。如在班级图书角投放数量充足、类型丰富多样的绘本图书，并安排充裕的时间供幼儿自主取阅，以帮助幼儿不断建构多元的阅读经验；重视并做好幼儿游戏经验的分享与交流工作，在与幼儿积极讨论游戏情节的过程中，增强幼儿的游戏体验；通过亲子踏春、亲子运动会、亲子制作、亲子参观等多种亲子活动方式不断拓宽幼儿的视野与活动空间，更进一步深化幼儿相关的生活体验；通过开展《我喜欢的图书》、《我的假期见闻》、《我的游戏故事》等主题播报的形式，创设利于幼儿自由的表达空间，鼓励幼儿大胆表达、与同伴分享自己的想法……总之，教学效果取决于师幼互动的质量及教师的帮助和支持。教师应通过多种活动形式，多途径去丰富与加深幼儿的相关经验，为故事剧表演活动积累丰富的素材，为故事剧表演活动的顺利开展打好物质基础。

(二)适时介入，确定主题

面对经验丰富，想法活跃的幼儿们，有时在确定故事剧表演活动主题时，常常出现幼儿因观点分歧而导致争论不休的局面，即在幼儿面临“选择困难”之时，教师应适时地介入，为幼儿在表演主题的选择上给予方向性的指导。比如，在一次关于《西游记》的故事表演活动的讨论时，大家各抒己见，想要表演的内容很多了，这显然是不太现实的。这时教师就有必要通过适时介入，以帮助幼儿学会如何进行选择适宜他们表演的主题与内容。教师在介入指导的过程中，首先是先让幼儿充分阐述自己意愿，以及表达选择的理由的基础上，组织全班幼儿进行集体中表决，并顺利地选出了大家觉得最好玩、最精彩的四个故事进行表演：《大闹天宫》《三打白骨精》《大战红孩儿》《车迟国逗三仙》[3]。

事实表明，教师的适时介入，可以避免幼儿陷入长时间“争论不休”的局面，有效地在尊重幼儿意愿的基础上，高效地做好表演主题与内容的确定工作，便于幼儿尽快投入故事剧表演活动中来，从而提升故事剧表演活动质量。

二、情节体验：关注焦点与有效引导

主题确定之后，故事剧表演活动便进入到剧本理解与演绎阶段。在故事剧剧本理解与演绎的过程中，情节内容的理解与掌握是幼儿表演的基础。情节内容的理解与掌握，即是幼儿对剧本感知与内化的过程，在此阶段教师指导的首要任务，便是通过环境创设的熏陶、领域活动的学习、多种游戏的支持以及亲子互动体验等多种形式，以促进幼儿从深层次多维度来理解与掌握故事剧情节与内容，并在深化情节体验的基础上，达到能够生动演绎故事剧剧本之目的。

(一)紧扣主题，贴近生活

《幼儿园教育指导纲要》中指出：教育活动的组织形式应根据需要合理安排，各领域的内容要有机联系，相互渗透。在故事剧的情节内容的理解与体验阶段，通过主题活动形式，以主题为线索分领域、分层次推进情节体验，有利于确保情节体验活动设计的全面性和整体性。

故事剧表演“不能无视儿童原有的经验背景，而是要引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。”[4]以小班故事剧《佩奇捉迷藏》为例，《小猪佩奇》的故事是一系列几百集的动画故事和相应的绘本图书。故事围绕小猪佩奇与家人的愉快经历展开，极简的动画风格，幽默的对话语调，深具教育意义的故事情节，宣扬了良好的家庭观念和友情观念，寓教于乐，深受小班幼儿的喜爱。在九月份开学初期，教师根据小班幼儿的年龄特点和兴趣点，选择了“小猪佩奇”作为班级故事剧活动的主角。

在小班故事剧《佩奇捉迷藏》的情节体验阶段，教师借由《小猪佩奇》故事中各种贴近生活的情节内容，拉近“小猪佩奇”的形象与幼儿之间的关系。例如，以时间为线索，教师在9月份开学初选取故事《乔治第一天上幼儿园》，作为幼儿分离焦虑心理健康方面的舒缓活动；10月底万圣节时结合故事《装扮舞会》，开展《佩奇和她的朋友们》的装扮舞会，以亲子活动的方式邀请家长参与互动；下学期3月份有新同学加入班级，师幼一同看故事《大象艾米丽》，了解要怎么对新同学表示欢迎，帮助新同学尽快融入班集体，延伸至社会领域的学习。以季节变化、天气变化为线索，冬天时观看故事《圣诞老人的小屋》，春天时看故事《春天来了》，下雨天时看故事《世界上最大的泥坑》，这些故事中都是与季节天气相关的情节，蕴含着日常生活中的科学领域元素。此外，结合“垃圾分类”、“世界水日”等宣传日活动，观看有关垃圾分类的故事《快乐环保》，从动画片中了解垃圾分类知识……

该案例中教师通过正在发生的天气、节日、生活事件等为线索，将幼儿在生活中遇到的实际生活事件与相应的《小猪佩奇》故事联系起来，让小猪佩奇变成了幼儿身边像朋友一样的陪伴和存在，每天一起经历不同的好玩的事情。源源不断的故事让幼儿对主题始终保持着新鲜感，大家和佩奇一起上学、游戏。此举有效拉近了主题形象同幼儿之间的距离，提升了幼儿对主题形象的代入感。在此基础上进行的各项情节体验活动，更凸显综合性、趣味性，寓教育于生活和游戏中，有效提升了幼儿情节创编的真实感和参与积极性。

(二)关注焦点，取舍得当

在情节体验阶段，生活事件丰富且多样，故事剧体验活动范围十分宽广，但故事剧表演活动需要一个聚焦点。此时就需要教师做到有所取舍，教师要能观察并提取出一个值得深入挖掘的兴趣点，并带领幼儿沿着兴趣点进行深度体验，最终形成故事剧本。

同样以小班故事剧《佩奇捉迷藏》为例。在开春时节，师幼共同观看小猪佩奇的故事《春天来了》，故事中提到这样的剧情：在万物复苏的春天里，猪爷爷猪奶奶家的动植物们都在生长，佩奇和小伙伴们一起在花园里玩找彩蛋的游戏。在这个故事中，“找和藏”的游戏让幼儿十分感兴趣，于是之后的自主游戏时间里，幼儿提出玩《找彩蛋》的游戏，几次过后，《找彩蛋》渐渐又演变出“找人”的《捉迷藏》游戏。随着游戏的推进，幼儿捉迷藏的游戏水平逐步提升，他们从起初的“捂住眼睛捉迷藏”发展到明白“躲在桌子底下”，渐渐“躲藏”的意思。幼儿在一次次“捉迷藏”游戏中，其实正是幼儿“深度体验”的过程，在这个过程中，教师始终为幼儿的兴趣“保驾护航”，带领幼儿扩宽游戏场地，寻找适宜的游戏场所，从教室走到户外的小花园、滑滑梯；鼓励幼儿表达自己的躲藏地点，师幼一同梳理方位词汇：桌子下面、花坛后面、草丛里面等；通过拍摄照片感受物体的遮挡关系，并引导幼儿在绘画作品中表现出来……正是基于幼儿的这个“找和藏”兴趣点，师幼共同把“捉迷藏”游戏过程中遇到的一些有趣的事情写进了故事，将《春天来了》的故事的焦点放在“捉迷藏”游戏中，形成《佩奇捉迷藏》的故事剧本。

受幼儿年龄特点的影响，《佩奇捉迷藏》的故事剧本是以故事《春天来了》为原型再加工的。《春天来了》故事当中还包括了春天植物生长、西方复活节活动、小伙们一起找彩蛋等故事情节，但是出于故事剧表演的焦点关注，教师仅仅提取了情节中幼儿最喜欢的“捉迷藏”为焦点，把这个兴趣点有效延伸至幼儿园日常的自主游戏当中，并层层推进“找与藏”的游戏进程，最终以“捉迷藏”游戏的深度体验，促进幼儿对故事剧表演中“佩奇与小动物们捉迷藏”这一主要情节的理解。

教师在幼儿每一次的自主游戏中，有效地推进了故事剧中幼儿关于“捉迷藏”的体验。一是自主游戏捉迷藏游戏加深幼儿的游戏经验。从“彩蛋藏在哪里” 到 “我们一起捉迷藏”的推进，在游戏中幼儿的游戏体验不断加深，游戏水平不断深入，为后续的表演积累了素材。二是户外散步活动拓宽表演场景。教师与幼儿在幼儿园里散步时共同寻找适合捉迷藏游戏的场地，找到了如滑梯、升旗台、小山坡、草地等，丰富了游戏场所，在后期的表演中，这些场景自然也融入到了舞台背景当中。三是分享活动促进台词表达。游戏不仅收获快乐，教师更要善于小结，提升进步。在一次次捉迷藏游戏后，教师组织幼儿用照片分享心情，引导幼儿大胆清楚地说出“我藏在小山坡下面”、“我藏在小花后面”、“我藏在滑梯里面”……等方位表达，为表演积累台词，从而形成剧本对白，促进语言发展。在这个过程中，幼儿学习兴趣始终高涨，探索、坚持等学习品质也得到了初步发展。

三、故事排演：以“玩”代“练”，彰显童趣

故事排演包括前期的戏剧排练、道具制作以及表演中的舞台布置、舞台演出几个部分，是整个故事剧表演课程的重头戏。正是在表演工作这个环节中，教师容易因为“演出效果”的结果导向而陷入“排演”误区，忽视幼儿的主观能动性。我们常见的“孩子在台上演，老师在台下一起演”正是“排演”现象的常见表现。为充分发挥幼儿在故事剧表演活动当中的主体性和自主性，“教师应在表演前期为儿童做好充分的经验积累，表演过程中只需给儿童一个支点性的提示，儿童便会根据经验效应以及对故事的理解做出行为上的推断。”[5]因此在故事剧排练和表演当中，幼儿园教师能利用身边一切的教学资源去实施多样化的教学形式，打开幼儿的多重感官，使幼儿沉浸在教师的教学活动中，达到教师的教育目的[6]。教师要寻求一种既能兼顾舞台的艺术表现力，又能坚守尊重幼儿主体地位的排练方式，让幼儿乐在其中、有所收获。

(一)借助游戏，以“玩”代“练”

由幼儿的心理发展和年龄特点决定，“游戏是培养儿童学习知识较有效的手段，学龄前儿童学习速度比将来任何时候都要学得多学得快[7]。”幼儿的生活与学习是在游戏中进行的，因此表演工作也必须依赖游戏的形式进行。在小班故事剧《佩奇捉迷藏》中，因为小班幼儿年龄较小，对舞台演出的经验有限。所以在师幼共同讨论过程中教师发觉幼儿对“故事剧表演”这个形式不甚理解，于是将话题改为“在舞台上玩一个游戏”。听到“玩游戏”三个字，幼儿有了一种“恍然大悟”的感觉，这个做法首先在理念上为幼儿建立了“游戏”的概念。

进行到具体的排练工作时，教师可以借鉴戏剧游戏的方法和范式，能够更好地激发幼儿参与表演的兴趣，并在演出中自然流露童趣。戏剧游戏的形式和内容是多元的，它能照顾到每个幼儿的个体差异，达到个性化发展。常见的戏剧游戏有造型游戏、模仿游戏、控制游戏、放松游戏、专注游戏、感知游戏等类型，如捏面人、雕刻大师、拼合物件、回忆相册、动作传真机、十级音量、情绪体验馆等。在表演工作当中，教师应选择适合表演剧本、符合幼儿发展水平的游戏和范式进行排练。从而给予幼儿在表演中个性化实践的空间，获得身体、心灵、思想方面的表达。

以小班故事剧《佩奇捉迷藏》为例，整个故事剧分四幕，第一幕“森林里的佩奇”、第二幕“大家一起捉迷藏”、第三幕“下雨啦怎么办”、第四幕“跳世界上最大的水坑”。排练中教师根据每一幕选择合适的戏剧游戏进行排练演出。在第二幕“大家一起捉迷藏”有这样的剧情：佩奇起初只有自己一个人，想要邀请同伴一起来玩游戏。于是佩奇用“人太少，不够好玩，XX快来和我一起玩吧”的句式三次呼叫其他同伴来和她玩游戏，而同伴们也用“我们来啦”的句式给予佩奇回应。这是重复性的情节小朋友们都十分喜欢。因此剧情排练中，教师选用了戏剧游戏“传声筒”进行排练，按照佩奇——小兔——小狗——大象的顺序一个个传话来呼叫同伴，然后再由大象——小狗——小兔——佩奇的顺序一个个传话回应。这样的传话过程，需要每一只动物的参与，充分集中了每一个演员的注意力，为每一个动物角色提供了单独表现的机会，避免他们因过长的等待时间而丧失表演热情。同时，传话环节是一项集体任务，能够帮助幼儿明白“舞台上的表演是集体合作的过程”，建立初步的合作技能。因此在排练过程中，教师根据剧本的内容和小班幼儿的年龄特点，以有趣的游戏代替单纯的排练，既达成了演出效果，也让幼儿在游戏中真实地表达了自己的情绪情感体验，享受整个表演的过程。

(二)自造场景，彰显童趣

故事剧表演中，我们追求幼儿真实的童趣情感流露，而非精致华丽的演出效果。在表演当中，教师“应选择适合儿童水平的内容，给予每个儿童自主体验、实践的空间，不要干预或限制儿童身体、心灵、思想方面的自主表达”[8]。许多舞台演出中，为了营造逼真的舞台效果，教师时常会包办制作各种精美的舞台道具，既劳神费时，又缺少童真童趣。幼儿的故事剧表演不同于大型舞台上的童话剧，不必过多追求演出特效和舞美效果，教师应在尝试在舞台布置中发挥幼儿的主体地位。

小班故事剧《佩奇捉迷藏》中，小动物们捉迷藏需要一片树林和花园的背景造型。教师一改以往用广告喷绘底板当背景的做法，而是将春游体验和戏剧游戏有机融合，让幼儿来扮演这部分场景，让舞台背景也“活起来”。首先教师借由到公园春游的机会，引导幼儿寻找各式各样不同造型、颜色、形态的花草绿植，拍照并在春游后请幼儿以绘画的形式表现出来，为幼儿留下植物造型的初步观察经验。接下来，在故事剧排练游戏中，教师用定格造型游戏的方式，让幼儿自主模仿各种植物的造型，有了前期观察经验，幼儿做出了单人的小树苗、双人的大伞树冠等生动造型，小朋友还带着同伴用高低错落的小脚模仿了“大榕树盘根错节的根”，十分形象，让人惊叹。最后要搬上舞台时，我们将“小花”、“小树”都变成“活角色”，由扮演园丁的小朋友在音乐中慢慢调整“花草树木”的头、肩、手臂、腿、膝盖等身体部位，现场对“小花”“小树”进行肢体塑型，定格成舞台背景。

幼儿在自己布置的场景当中表演，舞台布置不再是一项“舞美工作”，而变成了表演的一部分。幼儿自己亲手布置舞台环境的过程中，中表演，“园丁”和“花草树木”有较多的语言和身体方面的互动，甚至有情感的交流，促进了同伴间的合作关系，同时减轻了教师的道具制作工作量，更体现了幼儿在表演中的自主性。

四、分享评价：重视参与，关注过程

从其天性而言，儿童是精神的探求者和事物的发现者[9]。在故事剧表演活动中，因为有“演出”的存在，所以成人常常会陷入以演出效果作为评价标准的价值取向，以幼儿的演出效果评断整个故事剧活动是否成功。这种评价观点是片面的，教师作为专业的学前教育工作者，更要能看到幼儿在表演背后所获得的能力发展，更要把这种“注重过程”的理念传达给家长。

教育评价作为教育活动的重要组成部分，在故事剧活动中同样必不可少。为故事剧活动建立科学合理的教育评价标准，一方面能够推动故事剧活动的良性循环，让幼儿真正在故事剧活动中获得发展；另一方面，教师通过教育评价对故事剧实践有效回顾反思，分析研究，从而促进自身的专业能力成长。故事剧活动是教师与幼儿共同成长的一个过程。所以作为专业的教育工作者，教师要坚持过程性评价和结果性评价相结合，以过程性评价为主的评价方式，而且还应该把这种“注重过程”的评价理念传达给家长，让家长接受和理解故事剧有利于幼儿发展的过程性。

张晓华在其著作中将对对教育戏剧的功能进行总结，从有意义的教学、沟通技能、人际关系、想象力、社会认知美德、独立判断力、自我约束力、逻辑概念、情绪调控、审美能力、师生情谊等多方面肯定了戏剧教研对幼儿发展的重要作用[10]。在故事剧《佩奇捉迷藏》的排演过程中，每周的故事剧活动结束后，教师都会安排专门的“分享小结”时间，借助戏剧游戏“肺腑之言”的方法，针对当天的活动内容安排讨论的话题，邀请每一位幼儿来说说自己的感想。例如，在排演“捉迷藏”情节结束后，教师通过录像回放的方式抛出话题“你喜欢录像里谁的表演？”，以图片的方式定格“小花和大树”的造型，抛出话题“哪棵树更适合捉迷藏？”，帮助幼儿用自我评价、同伴互评的方式来解决表演中遇到的问题，内化表演，提升对表演的认识。同时，在家长评价方面，教师在每一次故事剧活动结束后及时在网络空间上传故事剧的过程性照片，邀请家长在家与幼儿一同分享照片，指明本次本次故事剧活动中幼儿的亮点表现，将故事剧阶段成型的过程一步步展示在家长面前，让家长看到一个完整的排演过程，从而循序渐进向家长普及“重视过程性评价”的教育理念。故事剧《佩奇捉迷藏》演出结束后，教师借助《幼儿发展与评估手册》中的教师寄语栏目，有针对性地对每一名幼儿在故事剧活动中起到的不同的角色作用做了点评，在家园沟通的方面让家长看到故事剧活动的成效。

综上所述，故事剧表演活动要遵循的最基本原则就是“幼儿本位”，因此教师在与幼儿共同推进故事剧课程的时候，不妨退居二线，鼓励幼儿的体验与探索，把“解决问题”的大权交给幼儿，尊重幼儿的主体地位，幼儿无限的潜能和创造力会回馈你意想不到的惊喜，而这个“解决问题”的过程，才是故事剧活动中幼儿真正的发展和进步。