边缘儿童个案研究及教育干预

吴海龙,王振宏

(1.临夏现代职业学院，甘肃临夏 731800;2.阜阳师范大学教育学院，安徽阜阳 236037)

边缘儿童是处于正常儿童和特殊儿童之间的一类儿童，会表现出一个或几个领域的发育迟缓问题，如社会交往不良，自律性差和紧张焦虑等心理问题。但其存在的问题没有特殊儿童严重，且无明显的器质性障碍，不易识别。目前许多边缘儿童处于被接纳但无法接受教育的层面[1-2]。目前教育界所倡导的全纳教育强调每个儿童都有接受教育的权利与机会，应尊重每个儿童的个性差异，给予每个儿童可接受水平的教育机会。2000年的《世界全民教育宣言》指出,“每一个人——儿童、青年和成人——都应能获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”。边缘儿童目前虽然出现的概率较小，但就幼儿园现实情况来看有增加的趋势，一线教育者往往缺乏边缘儿童相关理论知识，不明其产生的原因，对边缘儿童无法实施正确有效的教育干预。因此，本研究在个案观察、开放式访谈的基础上探究边缘儿童的特点及成因，并结合成因提出教育干预策略，以期为教育者提供参考。

一、边缘儿童的内涵

“边缘型人格障碍”、“边缘型儿童”与“边缘儿童”在字面上很相似，但他们却有着本质的区别“边缘型人格障碍”是精神科常见的人格障碍，常常伴有情绪、人际关系、自我形象、行为的不稳定，并伴随多种冲动行为特征，起病于幼年并持续到成年期，是一种复杂又严重的精神障碍。“边缘型儿童”主要表现为较严重的精神病理症状,这些症状主要被看作是早期发展中的障碍，因此以上两者在病程和严重程度方面都不在本研究讨论范围之内。

目前，边缘儿童的研究尚处于起步阶段，还未形成统一的概念，严丹从儿童福利角度将边缘儿童界定为生活方式、价值理念、行为特征等文化方面与主流存在差异，较少受到关注或不被认可的十四周岁以下的社会成员，其所界定的边缘儿童主要是指孤儿、贫困儿童、受虐儿童、流浪儿童、流动儿童、留守儿童和残疾儿童等儿童群体[3]；胡福贞、王秀艳将边缘儿童定义为残障儿童、网络成瘾儿童和违法犯罪儿童[4]。本研究所说的边缘儿童是指生活在正常教育机构，但却在行为和情绪等方面有别于正常儿童的个别儿童，因此本研究更倾向于邱学青教授提出的边缘儿童概念：边缘儿童是生活在正常的教育机构中，在社会交往以及行为表现等方面有别于正常儿童群体，在情感和社会性等方面处境不良的、在一定程度上有特殊需要的个别儿童[5]。它有四个特征：1.行为偏差：主要表现为自我控制力差等特征；2.情绪焦虑：感情脆弱，性情粗暴，情绪不稳，会出现握拳、掐人、咬唇等动作，对周围的环境易警惕、紧张或退缩；3.交往不畅：常以自我为中心，社交技能缺乏，难以融入同辈群体；4.游离群体，遵守常规要求困难，无法适应正常集体生活。

二、研究设计

(一)研究对象

A，男，5岁，大班幼儿，主要由奶奶抚养，父母忙于公司事务。A在家经常一个人玩，父母很少陪伴。父母回家时，A经常会乱扔父母的东西、父母因此批评教育多次，甚至打过几次。A被打时会哭的撕心裂肺，砸东西甚至打人。

B，女，6岁，大班幼儿，主要由父母照顾，每天由爸爸送往幼儿园。据老师反映B父亲脾气比较急躁，教育方式也比较粗暴，有时会吼，甚至打她。

(二)研究方法

1.观察法

本研究主要运用事件抽样观察法，对两名边缘儿童的边缘行为进行观察和记录。之所以用事件抽样观察法是因为生活就是一个连续的时间流，每一天每一秒都会发生这样或那样的事件[6]108。事件抽样与时间抽样不同，它只从儿童行为流中抽取一种样本，即特定的行为或事件，这些行为分成事件分属于各个不同类别。

2.访谈法

访谈法是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的信息或事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式[7]180。访谈法可以深入了解被调查者的真实想法或个别化的内心感受以及期望以被调查者为个案，生动呈现实际状况，从而为教育理论与实践提供有价值的参考，因此，为了深入了解边缘儿童边缘化的成因本研究在观察的基础上，针对边缘儿童的一些行为和情绪问题对其主要照料者进行了开放式访谈，以期获得更加全面的信息。

三、个案行为情况的观察与分析

经观察，A和B边缘儿童有以下心理和行为表现：

A经常会表现出一些破坏性行为，比如向窗外丢同伴的鞋或者老师的手机等，用剪刀把阅读区的书剪坏，用最危险的姿势爬滑滑梯，甚至有时候会掐人。每次笔者试图询问事件的原因或者劝阻他时，他往往不会回应，经常自言自语，所以笔者没有和他产生过真正意义上的语言对话。一开始班上老师会对其进行批评，但他并不能改正，老师们一提到他就头疼，认为他是个“问题儿童”，只要他的行为不危及自身及他人安全或影响集体教学活动时就选择忽略，否则会强行制止。班上的小朋友也都不喜欢A参与他们的活动，A经常一个人孤独地站着看别人活动或者捣乱，无法正常加入集体活动。笔者观察发现，主班老师有向其奶奶反应过A在幼儿园的表现，但其奶奶的回应经常是“我家A一直都很聪明乖巧，不可能会这样的”。尝试沟通几次无果后，老师们也不再向家长反应A在园情况了。

B每天早晨入园时，其父亲把她抱到班级门口，一松开，她就会哇哇大哭、挣扎、跺脚，老师接过挣扎的B，父亲则赶紧离开。老师安抚她平静下来后，B一直说要小便，进入卫生间后她就呆在厕所里不出来参加集体活动，每天如此。偶尔参加集体活动时，表现出不知所措，经常问老师“接下来要做什么呀？”。老师让B和其他小朋友一起玩游戏时，她总是躲避其他小朋友，经常一个人在生活区摆弄玩具，偶尔与其他小朋友接触时，其他小朋友会因为她动作太慢而排斥她。笔者在询问其同伴时，他们说到：“B老是把鞋子穿反，做事太慢总是要等她，我们不喜欢她。”

通过对以上案例中A 和B的心理和行为观察，符合边缘儿童特征。A没有规则意识，自控能力差；对他人的话语不回应，交往水平较低；班上的小朋友不喜欢他，他无法加入集体活动；被打时哭得撕心裂肺，甚至砸东西打人，情绪反应强烈。B总是要小便，思维和动作比他人慢半拍；小便后躲在卫生间，不和其他幼儿接触，和教师也互动很少，交往不畅；其他幼儿嫌弃她笨拙、动作慢，不欢迎她加入集体活动；在面对陌生的环境时，情绪反应异常强烈。

四、边缘儿童个案的原因分析

布朗芬布伦纳(UrieBronfenBrenner)对生态环境与人类行为的关系进行了深入的研究。他认为个体发展的环境是一个由小到大，层层扩散的生态系统,每一个系统都会通过一定的方式对个体的发展施以影响。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中,在个体发展的不同时期，不同方面给予不同的影响[8]8。儿童作为生态系统中的一个生态因子，深受微观系统、中介系统、外在系统、宏观系统和时间系统的影响，边缘儿童也不例外，尤其受微观系统中的个体、家庭、幼儿园社区等因素的影响。邱学青借助生态系统理论研究发现，家庭生态失衡是边缘儿童边缘化的诱因，同伴缺失加深了儿童边缘化倾向，教师忽视加剧了儿童边缘化的程度[1]。笔者在前人研究的基础上，通过对A、B两名幼儿为期一个月的观察、调查以及对家人开放式访谈，认为造成他们边缘行为的原因分别有：

(一)A边缘儿童形成的原因

1.父母忙且严厉，亲子交往质量不高

李红教授提出，亲子交往对儿童的心理与行为发展产生着持久而深刻的影响，不正常的亲子交往和紧张的亲子关系容易导致幼儿焦虑，人际交往不顺畅，行为习惯不良甚至在情绪的自我管理以及情绪的正向发展上出现问题[9]293-296。A幼儿父母的公司刚刚起步，每天忙于公司事务，陪伴A的时间非常少，抚养和接送的任务都是交给奶奶，父母对A平时表现不是很了解，但若发现A有不良行为习惯，通常的做法是批评甚至打骂，A在父母面前表现得并不像其他幼儿对待父母那么亲密。

2.家园沟通不畅，教师忽视交流

班上老师与A的奶奶沟通几次没有效果后，尝试联系了他的父母，但其父母一直推脱。因此，在后来对A的教育上，只要A的行为不会造成太大影响，老师就选择忽略，如果他对班级产生巨大的干扰，上课时老师会让他坐在一排座位的两边或自己旁边，下课时则带着他去教师办公室罚站。这种特殊的座位安排方式使A与同伴间拉开了距离，在同伴间变成了特殊幼儿，不利于A与同伴的友好互动，在无形中也剥夺了满足A特殊需要的受教育权，最终使其游离于集体之外，成为“边缘儿童”，影响了他的正常发展。

3.外出活动少，交往机会缺乏

A居住在幼儿园附近一个小区的高层，父母平时忙于工作，奶奶主要负责A的生活照料和接送，但很少关注A的同伴关系发展；居住在小区高层，独门独户，这限制了A与周围同龄伙伴的正常交往，A每天回家几乎都呆在室内看电视，玩游戏等。同伴交往机会和技巧的缺乏使得A交往水平较低，遭到同伴的排斥和拒绝，这导致其更加焦虑，从而加深边缘化程度。

4.隔代教养，溺爱放纵

虽然A与父母生活在一起，但父母陪伴他的时间很少，主要由奶奶负责他的生活和接送，其实质是隔代抚养，A的奶奶溺爱他，不仅对A有求必应，还任其随心所欲，当A把奶奶刚洗好的菜倒在地上，把爸爸的裤子用剪刀剪坏后，奶奶每次都是“孩子啊，你怎么可以这样？”然后就收拾残局了。这样养成了A的不懂规矩、自制力差的不良行为习惯，所以他在幼儿园会出现把他人东西往窗外丢，以最危险的方式玩滑滑梯等不良行为，正如研究所表明，溺爱放纵的隔代教养影响幼儿的行为问题[10]，导致A不懂规矩，不会与他人合作。

(二)B边缘儿童形成的原因

1.启动缓慢型气质，思维及动作缓慢

气质是影响儿童早期心理行为发展的重要因素之一，张劲松研究证明难养型和启动缓慢型儿童的行为问题明显多于易养型儿童[11]，启动缓慢型幼儿通常表现为接受新事物慢，与人交往时易回避、退缩，对陌生环境情绪反应强烈等。而B在其父亲离开要独自面对陌生幼儿园时情绪非常强烈，哇哇大哭、挣扎甚至跺脚；在园躲避与其他小朋友交往，很少与老师互动；活动时经常跟不上节拍，不知所措，老师和小朋友教了很多次，鞋子仍然不会穿，这些都说明B很可能属于启动缓慢型儿童。

2.教养方式简单粗暴，愈加自卑且退缩

对于脾气急躁的父亲而言，B缓慢的动作和接受新鲜事物的能力确实会让他着急甚至担忧，但父亲经常对她吼甚至打骂显然是不恰当的教育方式。B会内化父亲处理情绪的方式并在生活中表现出来，因此缺乏言语化的能力，具有较多情绪问题。另外，气质是与生俱来且没有好坏之分的，这类儿童最需要的是耐心、鼓励和引导，批评、吼骂甚至打骂只会让幼儿更缺乏自信，在与同伴交往时更加退缩[12-13]。

3.教师缺乏心理学知识，未能及时捕捉问题

关于幼儿B采访老师时她说到：“她就是这样的有什么办法呢？感觉没其他孩子聪明，不过还好，不怎么闹腾”。老师把幼儿B的行为表现归因于没其他孩子聪明，也没有意识到B的心理和行为问题。老师并未从专业的角度敏锐意识到这是一个问题，也不会就此去寻找背后的原因以及采取相应的措施缓解幼儿B的问题，由此，幼儿B也就像A一样失去了针对他特殊需求的受教育权。

4.交往能力较弱，易被同伴忽略

幼儿之间虽然没有学习成绩的竞争，但有显示自己能力、得到表扬次数等竞争。竞争的心理可以使幼儿产生自信心，而B在进行的活动中总是表现出一脸的茫然，需要他人的帮忙才能顺利完成活动，这种落后于他人的感觉会让她自信心受挫，不愿与他人交往；再者，B回避与他人接触，即使偶尔有所接触也显得很被动，甚至受他人欺负，这两点都使得她在同伴中处于被忽略的地位。

五、对策

(一)通过心智化教育减缓“边缘儿童”边缘化倾向

心智化是指个体基于有意的心理状态(如需要、愿望、感觉、信念、情绪、目标、意图和动机)，内隐和外显地解释自己和他人的行为意义的心理过程[14]。研究表明，心智化是一种能力，也是一种发展过程，它最初产生于婴儿与照料者的依恋关系，大约在儿童十八个月大的时候开始出现，四到六岁的时候，有意识的心智化就出现了，心智化在我们的一生中不断发展。依恋是心智化发展和内部情感状态形成的一个主要因素。安全型依恋模式提供了一个前提条件，它可以提供足够好的情感控制以及指引母婴从共同控制到孩子自我控制的过度[15]。如当孩子内化了母亲的情感表达，这种“主体间性”在依恋和情感自我控制的关系方面来说可以是一个里程碑。孩子可以通过语言来表达他们的情感同时接受言语和情绪上的反馈，从而可以支持他们去思考自己和他人[16]。

边缘儿童存在情绪焦虑问题且具有较多外化行为问题，很难用语言表达自己的感受与想法，而较多情绪问题会影响幼儿心智化能力的发展，导致幼儿很难体察自己和他人的情绪与情感，无法管理自己的情绪，从而出现较多行为问题。因此，我们可以通过心智化练习来提高幼儿心智化能力，让他们学会用语言表达自己和他人的内在状态，从而减少情绪焦虑和外化行为问题。具体可通过角色游戏(这是一种简单的类似角色游戏的游戏)提升“边缘儿童”心智化水平。首先，要用心聆听。教师或边缘儿童主要照料者可谈论自己一些过往的情感经历，鼓励“边缘儿童”认真倾听，然后询问幼儿听了之后有什么样的感受和想法并积极回应幼儿的反馈。其次，做记录。教师或家长可记录一个边缘儿童最近心智化有困难的特定经历或情境，并针对这一特定经历或情境进行讨论并帮助边缘儿童重新心智化。一旦边缘儿童能准确心智化这一经历或情境，就再记录新的心智化。再者，也可适当的再现困难的交往情境。在这个练习中，可以挑选“边缘儿童”有压力的交往情境进行角色扮演。经过讨论后，让边缘儿童与父母或老师进行角色互换。在扮演了交往中另一个人的角色后，边缘儿童(父母或教师)看待他人的心理状态常常会有一个新的视角，而这种视角的转换就是讨论的焦点。最后，进行预期的角色扮演。作为对前面困难交往情境角色扮演练习的变形，让幼儿选择一个同龄人来与自己进行一个未发生但有挑战性的交往情境进行角色扮演(如：跟同伴讨论新游戏规则等)。在这样的角色互换与扮演中，边缘儿童会体察到自己和他人的感受，从而不断提升自身心智化能力，从而有效管理自己情绪和减少外化行为问题。

(二)通过沙盘游戏缓解“边缘儿童”焦虑情绪和交往不畅

沙盘游戏治疗是一种以荣格心理学原理为基础，由多拉·卡尔夫发展创立的心理治疗方法，是在自由与保护的空间中，把沙子、水和沙具运用于意象的创建[17]4-5。本文所说的沙盘游戏并非严格意义上的沙盘游戏治疗，只是在条件允许的情况下，为边缘儿童创造自由与保护的游戏空间，让边缘儿童将心灵深处意识与无意识的对话形象地呈现在沙盘中，以此来帮助边缘儿童表达情绪，缓解交往不畅问题。具体可从以下方面入手：

首先，幼儿园教师要懂基本的沙盘游戏理论，懂得如何记录如何引导，同时要允许边缘儿童自由选择沙具、摆放沙具。其次，在沙盘游戏中可允许其他幼儿加入，但要将主动权交给边缘儿童，让他们自己邀请同伴参与，增加边缘儿童与其他幼儿的交往机会，以逐渐打破其交往不畅的现状，将环境的控制权交予边缘儿童。再者，可邀请边缘儿童家长加入沙盘游戏，让家长和幼儿一起构建沙盘游戏，以此加强亲子交往。最后，在沙盘构建完毕后可鼓励边缘儿童为自己的沙盘命名，并鼓励边缘儿童表述自己在构建沙盘时的情绪体验以及沙盘模具让他想起了什么等，以此为线索引导边缘儿童表达自己的内心体验及情绪情感，在完成这些工作之后可鼓励边缘儿童为自己的沙盘世界拍照留念并拆除。

(三)通过涂鸦游戏减少“边缘儿童”的问题行为

涂鸦游戏理论由儿童精神分析师唐纳德·温尼科特提出，并在临床实践中证明涂鸦游戏与梦境对儿童的焦虑情绪和问题行为有显著的效果[18]2-7。边缘儿童的绘画表现了其在环境中的受束缚感，在人际关系中存在显著的困扰，这正应合了那种涉及情感不成熟，人际关系不稳定的问题[19]131。

本研究旨在通过涂鸦游戏让边缘儿童学会控制自己的问题行为和缓解焦虑情绪，提高反省功能，从而形成安全依恋和建立和谐的人际关系。涂鸦游戏只是一种和孩子互动的方式，游戏和面谈中会发生什么，取决于儿童在其中的感受，包括游戏材料的展现。这一涂鸦游戏并非我们平时所说的涂鸦游戏，本文所说的涂鸦游戏有一定的规则和要求，并不是随意的涂鸦。涂鸦游戏的进行过程可由具备一定涂鸦游戏理论背景的幼儿园教师进行，也可由专门的涂鸦游戏儿童治疗师进行。

首先，要激发边缘儿童解决自身问题的自我意识和意愿。其次，在涂鸦游戏中要为边缘儿童营造一种宽松自由的氛围，最大限度的允许他们表达自身的情绪和情感，涂鸦游戏可由教师先开始，也可由幼儿先开始，在涂鸦时可引导幼儿表达自己内心的情绪情感，如“亲爱的宝宝你画的是什么(或者像什么)？”当幼儿表达清楚后可根据涂鸦继续探寻下去，挖掘幼儿内心深处的感受以及焦虑的原因，如“这个涂鸦让你想起了什么？你此刻内心的感受是怎样的？”，当幼儿无法用语言表达时，可适当的给出一些备选项让幼儿选择，然后再引导幼儿下次出现这样的感受时应该怎么处理。每次涂鸦时间可控制在50分钟以内，以便于幼儿在涂鸦游戏中建立规则意识。最后，可将每次涂鸦作品装订成册，在涂鸦游戏完结后可鼓励让幼儿将自己的涂鸦作品串成一个完整的故事，讲述给他人。