内容依托主题教学模式对阅读写作能力发展的实证研究①

何宗慧

一、引言

近40年来，我国英语教育发展迅速，许多全新的教学方法和模式都被有效利用，而高校教育改革不但获得新的机遇，也面临新的挑战。以技能训练为导向的教学模式对提高学生的语言能力起到了很大作用，但同时也限制了学生思维发展，导致阅读和写作能力发展滞后。随着时代的发展，以及我国英语教学水平和学生英语能力的提高，更多的教学方法和全新的教学理念被大量引进我国，以内容为本位的内容依托教学法备受我国外语教育者及研究人员的关注。

二、内容依托教学

内容依托教学(content-based instruction，CBI)，源自通过语言使用实现语言学习的理念，该理念最早实践于1965年加拿大蒙特利尔幼儿园浸入式教学项目(immersion program)，20世纪70年代欧洲流行内容与语言融合学习(CLIL，content and language integrated learning)模式，与内容依托教学不谋而合。已有研究对内容依托教学的解释主要涉及两个核心内容:语言学习与内容知识学习相结合；其重点是内容知识的学习。

Leaver&Stryker(1989)认为内容依托教学有4个要素:主题核心、原汁原味的材料、学习新信息、符合学生需求。Briton(1989)从理论上印证了这4个要素有助于教学实践，即通过输入有主题的、符合学生认知及情感需求的目标语材料，融合以知识获取为关键、语言能力提升为过程的有效教学途径。为了更直接有效地落实内容依托教学，Stoller&Grabe(1997)提出“六-T”方法，即主题(themes)、课文(texts)、话题(topics)、线索(threads)、任务(tasks)、过渡(transitions)。

王士先(1994)重点介绍了北美学校将内容依托教学模式实施于阅读课程的成功案例，调查研究结果显示:内容依托教学的优点集中于满足了学生需求、提高了学习动机。其笼统地总结了内容依托教学有助于提高阅读写作能力，而没有分析能力提升的具体方面。对内容依托教学在中国实践可行性的讨论中，他指出主题式教学对阅读能力的提升是一种比较有效的方法。历时六年(2008～2014)，常俊跃集中开展了内容依托教学的系统研究，研究对象为英语专业教学尤其是基础阶段。研究内容始于对内容依托教学实施中的问题和内容依托教学模式可行性的实证研究，研究体系涉及阅读能力、写作能力、教学策略、教材建设、学习者因素等。

文章尝试将内容依托主题教学模式运用于英语专业大二综合英语课程，重点关注内容依托主题教学对阅读和写作能力的发展具体表现在哪些方面。

三、研究方法

文章采用定性研究方法，研究工具以反思日志为主，写作文本为辅。研究对象为西华师范大学2017级英语专业“卓越教师班”的25名同学(男生3名、女生22名)。研究实施于综合英语某单元主题，改变注重语法句法分析、语言技能综合训练的教学模式，基于内容依托主题教学理念，增加与主题相关的阅读材料，教学方式多采用小组合作和课堂讨论，通过多元化的写作形式加深对主题知识的学习，为期一个半月。研究实施前，要求学生按照英语专业四级的标准完成一篇概要写作，并进行阅读和写作能力反思与记录。研究实施结束后，要求学生进行同等难度和要求的概要写作，同样记录阅读和写作能力的自我反馈。将每次每位研究对象的写作文本和反思日志对应编号。两位从事英语专业二年级综英和写作教学10年以上的教师，对写作文本和日志分别进行两次对比分析，尽量降低数据分析的偏误。

四、研究结果与分析

研究获得了比较充分的数据资料，结果表明内容依托主题教学模式对阅读能力和写作能力均有提升作用。

(一)关键语言认知能力

分析第一次概要写作文本，发现17份对原文关键信息获取不完整，5份反映出没有读懂原文，3份关键信息较完整，但关键信息逻辑连接混乱。第二次概要写作文本分析结果显示，20份的关键信息比较完整，5份的关键信息有遗漏。通过仔细分析这5份文本作者的反思日志，我们发现有3位作者在阅读时对关键信息的定位和辨别都完整，但因为简化和转述语言的能力不够，没能完整写出关键信息。另外2位作者表示没有识别完整关键信息。

为什么内容主题教学模式有助于关键信息获取能力的发展?进一步分析学生的反思日志，发现基于文本内容讲解的阅读教学能有效提高学生对关键语言的抓取敏感度，通过提升对关键语言的获取能力，加强了学生对文本主要结构和主要内容的认知能力，从而能在短时间内掌握关键信息。正如学生在日志中写道:

“我不再像以前那样无头苍蝇似的跟着感觉走，会运用教师讲的阅读方法，循着段落、循着逻辑连接词获取原文的信息，这样更准确，理解也更到位”(2-7)。“经过这一段时间的内容主题教学训练后，对原文信息有了关键与否的区别和清晰的逻辑结构”(2-10)。

由此可见，通过阅读有效获取关键信息的教学重点，是对抓取关键信息的阅读目标意识培养和方法指导，同时要培养学生着眼于全文逻辑结构的能力。

(二)逻辑关联语言认知和运用能力

分析第一次概要写作文本，发现9份文本没有逻辑连接语言，2份有一处恰当的逻辑连接，8份逻辑语言使用不恰当，6份误解原文的逻辑结构，将原文中主要的因果逻辑关系转变为平行逻辑关系。研究实施之后，25份概要写作文本都有明显的逻辑关联语言，逻辑连接语言主要有连接词、副词、不定式及非谓语动词。

为什么内容主题教学模式能明显提升逻辑关联语言的使用意识和运用准确性?进一步分析学生的反思日志，发现培养学生对文本中逻辑关联语言的关注意识和逻辑意义分析能力，有助于提升学生理解阅读中的逻辑关联能力和提高学生写作中的逻辑关联运用能力。

在接触阅读与写作结合的教学模式之前，“我总是读不太懂原文，概要写作时也只是将一些信息堆叠在一起”(1-22)。“我只会在读完文章后，按自己的理解写概要，而不去分析关键信息之间的逻辑关系”(1-13)。而通过主题式教学训练后，“无论是在阅读还是写作时，都会更多关注逻辑关联，会思考关键信息之间是否存在因果、目的等逻辑关系”(2-22)。由此可见，有意识地培养学生对逻辑关联语言的辨识和理解，能增强学生对文本主要内容结构的逻辑思维能力，有效理解文本的关键信息。

轻松准确地运用逻辑关联语言，是良好语言表达能力的表现。“我学会了用关系词、从句、介词等来写作各信息之间的逻辑关系”(2-7)。同时，“教我们把握阅读材料中逻辑语言来理解全文的结构思路，不仅有效地积累了不少逻辑关联词，还培养了我们逻辑思维”(2-17)。较强的逻辑关联语言运用能力更是较强思维能力的体现。“在概要写作中学会了有意识、恰当地运用逻辑连接词，既忠实了原文，又能体现出自己的思维”(2-15)。“我会主动分析文章的行文逻辑，并将关键信息进行逻辑重组，这是训练思维的好方法”(2-13)。

当思维清晰了，学生的写作愿望和自我学习的积极性都被激发了，“逻辑关联词的运用已较为熟练，并且也在继续积累，争取更好地运用”(2-10)；“为了将关键信息进行准确的逻辑组合，我会去弄清一些常用逻辑关联词所表示的逻辑到底是什么，同时也积累了相应的逻辑关系词汇替换词，避免重复”(2-16)。

通过内容依托主题教学重点训练对逻辑关联语言的理解能力、运用能力，能有效帮助学生从全文结果把握关键信息，厘清全文思路主线。

(三)语言简化能力

通过学生日志的反馈，明确认为语言简化能力有进步的有18位同学，认为进步不大的5位，认为没有进步的2位。大部分同学表示，在内容依托主题教学法实施之前，由于没有对原材料进行逻辑梳理，只是笼统地知道原文讲了什么内容，然后按自己的理解和印象写出概要，其实“就是把原文中的关键词重新堆叠在一起”(1-25)，或者“就只是简单地照抄几句关键的原文，把它们组合起来”(1-20)。

学生学习了内容依托主题教学的理念和方法后，掌握了一些简化语言的技巧，如“知道用关键词的上义词进行概括”(2-18)，“学会用比较简洁的一两个形容词或名词对原文句子进行概括”(2-9)。与此同时，很多学生也逐渐领会到将阅读与写作进行融合教学的意义:“理清逻辑关系，有效提取关键信息，对简化语言能力有了很大帮助”(2-3)，“经过这段时间阅读与写作结合的教学模式训练后，感觉阅读和写作时都有了系统的方法，尤其在概要写作中对关键信息表达的简化有了很大进步”。

(四)语言转述能力

分析学生日志发现，明确认为语言转述能力有进步的有19位同学，认为进步不大的4位，认为没有进步的2位。大部分同学表示，在内容依托主题教学法实施之前，没有转述语言的意识，阅读时也不会为转述做准备，“常照搬原文，难以用新的词汇及句子表达”(1-20)，“但通过这段时间的读写融合教学法，学习了同义词转换、动名词转换、从句子到短语转换等技巧后，转述语言也变得更容易和有趣，同时整个概要写作更加的清晰、简洁，避免了语言重复”(2-20)。同样，学生也意识到了阅读与写作的紧密联系，“将关键信息进行逻辑意义梳理、归纳，为转述语言做了很好的准备”(2-5)。个别学生认为有进步但不明显，“之前的概要写作基本用原文，没有转换，经过训练后，知道概要写作要尽量用自己的语言，简洁表达，但由于训练不多，能力并没有得到太多提升”(2-9)。

五、结语

文章基于英语专业二年级综合英语课程实施的内容依托主题教学模式的研究，通过学生写作文本的结果对比分析发现:学生的阅读能力和写作能力均有明显进步，体现在关键语言认知能力、逻辑关联语言认知和运用能力、语言简化能力、语言转述能力等四个方面。研究为一流师范专业建设课程改革提供了实践基础和理论方向，不足之处在于研究实施的时间较短，对学生阅读能力和写作能力的培养还不够充分和全面，在后续研究中可以开展研究时间更长、更充分的内容依托主题教学模式探索。