借鉴加拿大ＣＢＥ教学模式以深化高职教育教学改革

［摘要］CBE是加拿大职业教育以培养学生的能力为宗旨的一种教学模式。我国高职教育可以通过借鉴其教学流程、课程开发、教学方法及考核机制，进一步深化教学改革，探索具有中国特色的高职人才培养模式。

［关键词］高职教育 教学改革 CBE流程

［作者简介］潘玉昆（1967- ），男，辽宁大连人，沈阳农业大学高等职业技术学院副院长，副教授，硕士，研究方向为教育管理。（辽宁 沈阳 110122）

［中图分类号］G718.5［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0016-03

CBE（Competency-Based Education）是加拿大职业教育以培养学生的能力为宗旨，在专业开发和课程设置上形成的一套能力本位教学模式。所谓“以能力为本位的教育”就是：要使受教育者在学习期间就具备某种职业所必需的实际工作能力，而且把是否具备这种能力作为评价学生和教师，乃至学校办学质量的标准。CBE教学模式在加拿大的职业教育中得到广泛而成功的运用，产生了良好的效果，对于我们进一步思考和改进我国的高职教育教学实践具有一定的参考价值。

一、借鉴CBE流程（见17页图），进一步强化学生本位的教育理念，明确我国高职教育教学的基本模式

CBE教学流程充分显示了教学的各个环节都是紧密围绕学生来设计和实施的，学生是学校教学活动的中心，其中心地位既体现在“教”为“学”的服务上，又体现在“学”是以学生自学为主体的重心上。

应该说，经过二十几年来的实践摸索，我国高职教育工作者在教育教学理念上已经形成了一定的共识，包括专业设置要进行社会调研、课程设置和课程内容改革要倾听企业用人单位意见、高职学生应该注重实践及动手能力的培养，等等。但是，由于长期计划经济体制的影响，我国现有高等教育包括高职教育在内，在教学上真正做到“以学为主”的不多。学校和教师主导教学活动，“填鸭式”和“灌输式”的教育方式仍然是我国教育的主要特色，课程设置是否科学，教学内容是否必要，讲授方式是否有效，学生很少有发言权，学习很容易处于一种被动状态，形成不了主体意识，没有机会参与和锻炼，很难形成能力，比如言语表达能力、心理素质、处理问题的应变能力和有效方法、探索精神和工作的韧性锻炼、动手操作的技能形成和熟练程度等。因此，至今很多学校的教育教学模式仍然处于艰难的转变过程之中，还没有摆脱传统的普通高等教育模式的束缚，一套既能够与普通高等教育有明显区别，又不同于中等职业教育和技校教育的高等职业教育教学的模式还没有真正建立起来。

CBE教学流程的一个突出特点是教师的主要任务不是考虑怎样“教”好，而是通过大量的工作，收集资料，为学生设计科学的学习任务与过程，一旦学生参与到学习过程以后，教师发挥的就是一种辅助服务和指导作用。所以，我国的高职教育要真正培养大批合格的“高等职业技术应用型”人才，在教育教学的理念上，就必须转变传统的以“教”为主的惯性做法，在全部教学过程的设计与实施上要实行彻底的改革，实行重心的位移。要完成这项脱胎换骨式的蜕变，不仅需要学校总体教育上的改革，更需要教师的全力配合，克服长期以来的教学习惯所带来的惰性阻碍和既得利益的诱惑，否则是很难实现的。

二、借鉴CBE的课程开发精华，充分发挥企业（雇主）在确定人才培养方案中的积极性和主动性，使校企合作真正落到实处

CBE方法既适用于岗位培训，也适用于职业技术学历教育。它的最大特点是课程设置完全服从于企业需要、岗位需要和工作需要，根据需要设置教学条件，包括学习资料、教室、实习场地和全套设备。教师根据培训需要编写教学指导书和培训计划框图。许多情况下都是企业主、雇主亲自提出培训内容和要求，并和工作委员会一起制订计划框架。学生入学后，先熟悉实习工作现场，阅读教学指导书，再按框图计划进行学习。

CBE方法的关键是它的以行业需求为核心的课程开发体系，即DACUM程序。DACUM（Developing A Curriculum）意为课程开发，其实质是把人才市场需求和教学实施紧密结合起来的教学体系，其每一门课程包括若干项必须掌握的技能和知识，当根据市场需求开设了一个新专业时，学院的做法是组成一个DACUM委员会，一般由8～12人组成，委员会成员包括本行业有丰富实践经验的工人、技术人员和管理人员、专家和熟练技师，也吸收学院少量有经验的教师和管理人员参加。委员会的任务是进行职业目标分析（包括工作分析、任务分析、能力分析），他们经充分讨论后把每个培训的内容分解为8～12项职责，再把每项职责细化为6～30项具体的专项能力，并对每项能力制定出教学方法和考核标准。工作委员会开会研究工作时，常用的方法是把学生应该掌握的专业知识和操作技能具体化，分别贴在黑板上，经过反复讨论，需要增加的添上去，不必要的拿下来，最后留在黑板上的就是学生通过学习必须掌握的具体知识和操作技能。最后，委员会把某一职业能力按照综合能力、专项能力的层次分界，编制成DACUM表，这既是制订教学计划的依据，也是指导学生学习以及评价学生成绩的依据，同时又是很好的招聘标准。教师的能力也可以通过DACUM表检验。DACUM表制定后即转交到教学专家手中进行课程设计。教学专家据此确定若干教学单元（又称模块module）。每个教学单元（模块）要按照职业岗位的实际需要将所必须掌握的知识与技能按顺序排列，并要有明确的起点和终点——即教学时间限定，要让学生在几周内可以完成。教师或教学人员按教学模块设计“学习包”——学习指南。学习包内容包括：能力目标、应掌握的知识和技能、学习方式、学习资料、参考书籍、成绩评估等内容。学生根据学习包就知道自己应当学什么、怎么学、如何自我评价、达到什么标准，并可据此主动制订自己的学习计划。

CBE理论和DACUM 程序使职业教育以能力为中心的目标和以行业需求为导向的课程开发得以实现，并且充分发挥学生学习的主观能动性。教师必须按工作委员会提出的目标和标准，写好教学指导书，完成教学指导，考核标准由用人单位代表政府来制定，但教学方法可以多种多样，由教学人员去设计，没有硬性规定。这种以行业需求为核心的课程开发体系，充分考虑到行业、雇主需求，课程的取舍完全尊重行业、雇主的意见。这样开发出来的课程无疑会具有强烈的吸引力，深受学生的喜爱，培养的人才自然会受到行业、雇主的青睐。

DACUM程序使我们真正认识到我国高等职业教育教学上的差异。这里有两点需要我们做深入的探讨：一是主观方面的问题，二是客观方面的问题。就主观方面来说，主要涉及学校和企业两方面。目前来看，绝大多数的学校和专业在课程建设上大都建立了专业指导委员会或专家指导委员会，表达了引进企业和雇主意见的需求，但在具体实践过程中落实还不是很到位，执行还不够有效，流于形式的较多，有的在成立之后不久就自消自亡了，有的开展一两次活动就没有下文了，有的活动性质变成了一种纯粹的社交活动，很少涉及课程设置与课程内容改革等方面。所以，一旦执行得不好，深层次的改革就没有行动。同时，从企业的主观层面来说，他们一方面需要合格的人才，希望参与到课程设置上来，表达自己的愿望；另一方面，由于没有这方面的准备，包括人力资源和专业性系统性，都无法耐心细致地介入，所以往往是泛泛地提出希望和要求，还没有真正做好介入教育和引导教育的准备。

从客观上看，中国目前劳动力结构上的矛盾和绝对值上的过剩造成了市场需求的变化，企业对毕业生的选择空间很大，导致了他们对学校教育质量的观望心态，难以分出精力参与到学校的人才培养过程中。这一点是我们国内与职业教育发达国家最大的差异之一，也是实现校企合作办学的最大难点。在今后的办学过程中，要想改变学校“一厢情愿”的状况，在目前我国行业和企业主导职业教育大环境尚没有形成的条件下，只能依靠学校主动采取措施。首先必须真心实意地倾听企业的意见，扎扎实实地实施各项教学改革，同时还必须想方设法调动企业的积极性和能动性，使校企合作也能够像CBE 那样，实现学校—企业—社会共赢的局面。

三、借鉴CBE教学方法，进一步深化我国高职教学过程改革，改善基础条件建设，促进理论教学与实践教学的高度统一

CBE不仅强调以学生为中心，着重培养学生的自我学习能力和自我评价能力，而且还突出强调教学的灵活多样性和管理的严格科学性，侧重实践环节，强化对学生能力的评价和考核。教师在教学中起指导者、管理者、促进者的作用，帮助学生制订学习计划，为学生提供学习资料，对学生进行考评。在许多教学场合，教室与操作车间连在一起，学生在教室中自学，遇到实际问题可以随时到操作车间进行练习，由教师进行现场指导。操作车间设备齐全、先进，每个学生都有自己的工具箱，其实际技能学习、练习、考核的条件与环境，完全按就业后的工作条件布置，有利于学生实际技能的培养。教师不仅必须具备大学学历，而且要具有5年以上的实际工作经验和教学技能考核结业证书，学生在不同场所学习，教师要深入各个场所去指导。

以农业职业教育为例，加拿大的农业职业教育特别注重生产第一线的行业技能的培养，强调“通过做学会做”（Learning to do by doing）、“在工作中学习工作技巧”（Learning job skills by doing the job）的培训方式。它不注重理论知识的传授，而强调生产现场的培训，强调学生在生产现场亲自动手做，从而获得所需要的技巧。

与此相关，加拿大人衡量其职业培训最终成果的指标，不是学生学了多少学时的课程，也不是老师教了多少学时的课程，而是是否掌握了可检测的行业技能。如雷克兰地农学院开设的一门“学生管理农场”（Student Manage Farm，SMF）课程，其开设目的有四个：使学生能够综合运用已学过的和正在学习的知识；培养学生的团队合作精神；使学生通过评估商业活动的成效，提高决策能力；学会在合作共事时（小组内作出决定时），理解和尊重其他成员的意见。该课程已历时10年，深受学生尤其是行业雇主的欢迎。

SMF课程的学习周期为2年，第一年主要学习理论课程，主要的农场运作及管理工作实践都在第二年。每个SMF课程周期共有20个学生参加。这20个学生共同经营管理720英亩的学校农场，农场大致分为5个区，种4～5种作物，每一年种什么，种多少，到哪里买种子、买化肥、卖粮食，是进行期货交易还是现货交易等都由学生自己决定。20个学生分成4个组：生产组、财务组、市场组和人力资源管理组，每个组选一个组长。每个组每星期要召开一次商务会议（business meeting），集体讨论有关事宜，形成一份商务报告（business report）。指导教师参与全过程，但她一般不发言，除非学生所作的决定具有极大的危险性。一个生产周期结束后，SMF课程也就随之结束了。经过10年的发展和积累，SMF课程已形成一套科学有序的考试方法。每个学生都有一个SMF课程学习评估表，分优秀、一般、不合格三个等级，由3个指导教师共同考核，最终签字生效。考核根据是：每个学生每星期上交的工作时间表；学生在农场的实际劳动情况，如在工作中所表现出来的团队合作精神，收获后的油菜子堆放得合不合规格要求等，以及最终的商业表现、是否赚钱等。不同的角色（如组长和组员），根据其职能不同，各项工作在总分中所占的比例也不同。学校为了科学地实施与管理SMF 课程，专门成立了董事会（SMF Board of Directors）。除此之外，学校还派出了3名指导教师具体参与SMF课程实施。SMF课程对指导教师、小组长和组员都分别制定了职责条例。

四、借鉴CBE的质量考核机制，进一步优化我国高职教育教学的外部环境，明确政府（行业）—企业—学校三方面

的职能，充分发挥行业在高职教育教学中的导向、质量考核与服务功能

从CBE教学流程和上述SMF案例可以看出，在加拿大的职业教育中，最关键的成功因素是把人才市场需求和教学实施紧密结合起来，人才市场需求真正有效地参与并被运用到教学实施之中。他们的学生是否能够毕业，取决于是否能够通过行业研究制定的职业资格考试，学校和老师的责任就是帮助学生能够获得这种走向工作岗位的能力测试，所以老师的任务和学生是一致的，就是要共同面对行业的职业资格能力考核。可见，行业扮演了相当重要的角色，它在把握职业教育质量的最后环节中，在考核学生的同时也制约着教师的教学，牵动和衡量了一个学校的教学质量。因此，学校、老师很自然地和学生达成利益上的一致，以“学生为本”也容易成为可能。

我国目前的高职教育从形式上也开展了市场调研，成立了专业（专家）指导委员会，但在企业或行业对于职业技能模块分析确定的参与程度方面，在专家或行业指导委员会监督教学过程与考核教学质量的参与度方面，都还没有得到真正的实施。从专业设置到教学计划的制订，基本的做法仍然是以教师的利益需要为出发点，以教学单位为主导，校企之间没有实现紧密的结合，更不用说是完全尊重行业、雇主的意见了。因此，我国高职教育缺乏有效的第三者监督和考核机制，完全依赖现在的就业率衡量标准是被动的，没有稳定的机制发挥效能，不仅常规性的教育教学质量难以得到根本性保障，学校长远发展也难以防范市场风险。究其原因，一是政府主管部门职能没有下放；二是相关的行业功能体系还没有建立起来。现在只是教育主管部门从相对优秀的职业教育学校抽取专家组成工作小组进行定期或不定期的评估，企业代表没有有效地参与政策的制定，意见和需要也得不到很好地表达。因此，我们必须从质量考核以及机制建设上下工夫，协调好上述三方的关系和职能，只有这样，传统的教学模式才能得到根本性颠覆，与市场经济相匹配的高职人才培养模式才能真正建立起来，具有中国特色的高职教育教学改革才可能真正走向成功。

［参考文献］

［1］吴雪萍.国际职业技术教育研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2004.

［2］胡秀锦，马树超.我国高职教育发展的政策环境分析与思考［J］.职教论坛，2006（23）.

［3］匡瑛.美国高级技术教育革新计划及其对我国的启示［J］.职教论坛，2006（12）.