论我国中小学教师专业标准体系的构建*

●柏 灵

论我国中小学教师专业标准体系的构建*

●柏 灵

在提高教师素质和促进教师专业化发展的国际背景下，借鉴英美等国教师专业标准的先进经验，立足我国的现实，遵循教师专业发展的阶段性和终身性、全面性和实践性、自主性和合作性的基本原则，构建我国制定主体多元化、内容综合化、分级递进、多维结合的中小学教师专业标准体系。

中小学；教师专业标准；专业发展

在教师专业化发展的国际背景下，20世纪80年代以来，英、美等国开始研制教师专业标准，后经过不断修订、完善，至此已形成包括职前培养标准、入职培训标准和在职标准在内的一体化的教师专业标准体系。借鉴英美等国教师专业标准的先进经验，植根于我国的“土壤”，构建适合我国中小学教师专业发展的教师专业标准体系具有重要意义。

一、构建中小学教师专业标准的必要性

制定科学完善的教师专业标准，明确规定不同发展阶段教师的专业素质要求，这将对指引我国教师专业发展的方向、评估教师专业发展的水平、创新教师教育课程体系提供重要的参照。

(一)指引教师专业发展的方向

我国目前对教师的资格认证、入职教育和在职培训应达到的综合素质的规定比较笼统。如《中华人民共和国教师法》规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”这不利于指引我国教师朝着明确清晰的方向持续发展。只有建立不同层级的中小学教师专业标准，才能使教师明确将来的专业发展目标和策略，并为实现其专业发展目标而不断努力，并以此获得持续专业发展。

(二)科学评估教师专业发展水平的依据

我国现有的教师评价缺乏精确、可操作的评价标准，对教师的评价往往较主观、片面、随意，不利于客观、科学地评估教师是否达到资格认证、入职教育和在职不同发展水平的素质要求。中小学教师专业标准将对合格教师、新手教师、优秀教师等不同层级教师应达到的素质有具体、明确的规定，以此作为评价教师专业发展不同水平的客观标准，能科学评估教师素质对应哪一层级教师专业发展标准的要求。

(三)创新教师教育课程体系的指南

传统的教师教育课程体系中主要表现为“知识取向”，偏重教师掌握人文科学、学科专业和教育科学等知识，而忽视实践类课程。科学的教师专业标准将勾勒出不同层级教师的基本素质要求，为改革优化教师教育课程体系提供基本思路。相应地，教师教育课程体系的创新也有利于教师达到不同层级的专业标准。在“表现为本”的中小学教师专业标准的指导下，我国将逐步创建以知识为基础、“实践取向”的教师教育课程体系，以促进教师实现教学理念从“教会学生知识”向“教学生会学知识”的转变；注重教师教学实践能力的提高，实现从“教书匠”向“反思型实践者”的教师角色转变。

二、构建我国中小学教师专业标准的基本原则

结合我国当前教师专业发展的实际情况，在构建我国中小学教师专业标准时，探索构建教师专业标准应遵循以下基本原则，具体表现为：

(一)教师专业发展的阶段性和终身性

教师专业发展的内涵有不同的解读，我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。[1]国内外学者对教师专业发展阶段的具体分类虽有不同观点，但在教师由不成熟到成熟的发展过程中经历不同发展阶段这点已达成共识。不同发展阶段的教师在教学关注、课堂教学行为、人格特征、专业发展需求等方面存在差异性，所以，教师专业标准的制定应体现不同发展阶段教师的特征，反映教师的不同发展水平。

教师专业发展的进程中有其阶段性特征，但教师专业发展是一个以提升教师专业素养为宗旨的持续终身的、动态过程。因此，教师要通过不断的学习，来提高自己的专业水平。正如“人是一个未完成的动物，并且只有通过经常性的学习才能完善他自己。”[2]教师是持续的学习者，通过不断的探索与交流，不断提高自身的专业素质。因此，在构建教师专业标准时应强调教师专业发展的持续性、终身性，注重培养教师的终身学习意识和能力。

(二)教师专业发展的全面性和实践性

教师的专业发展的全面性是指教师综合素质的提升，不仅表现为教师专业知识的增长，还包括专业能力的提高，以及教师专业态度的发展等方面。在倡导人的全面发展的时代背景下，教师专业标准的内容应体现教师的全面发展，引领教师专业发展的方向。

在注重教师专业发展全面性的同时，还应体现实践性的原则。一方面，教师专业知识具有实践性。专业知识是基于教学实践经验，由教师不断反思、总结而获得的，而教学实践中建构的知识又是为了指导实践的，因此，专业知识与教学实践密切相关。另一方面，教师的教学能力具有实践性。教师的教学设计、教学监控与反馈、教学评价等教学能力是在教学实践中不断获得、提高和完善。在构建教师专业标准时应遵循实践性原则，注重提高教师的教学实践知识和能力。

(三)教师专业发展的自主性和合作性

教师个体专业发展具有自主性，其本质是教师的自主发展，即“在学校情境中根据教师自我发展和学校发展的需求，由教师自主地确定发展目标、开发和利用学习资源、设计发展策略、评价学习结果的一种专业发展的方式。”[3]教师通过学习、研究、实践与反思促进自主发展，而反思是教师自主发展的核心因素，通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。教师专业标准应体现教师的自主发展，注重唤起教师自主发展的意识，提高自主发展的能力。

教师自主发展是其专业发展的持久动力。但自主发展并不是教师“孤军奋战”，在强调教师专业自主性的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体。教学共同体中教师之间交流、合作，互相学习、取长补短，共同提升教师素养。教师专业标准应体现创建合作、开放型的教师文化，在教师自主发展中强调合作精神，在合作中提高教师自主发展的能力。

三、科学构建我国中小学教师专业标准体系

相对于英、美等国教师专业标准的先进经验，我们应在借鉴的基础上，结合我国教师教育的具体现状，依据教师专业标准构建的基本原则，来构建包括制定主体多元化、内容综合化、分级递进、多维结合等为主要内容的我国中小学教师专业标准体系。

(一)分级递进、多维结合的教师标准体系

各国在教师专业标准的体系的建构上各有不同。美国教师专业标准体系有国家层面与州层面、通用教师标准与具体教师标准构成。国家层面的教师标准包括职前、入职和在职教师不同层级的标准，各州可以适用国家层面的教师标准，也可以据此制定本州适用的教师标准。美国除了上述普遍适用于各学科、各学段教师的通用教师标准之外，还制定诸如综合科、数学、社会科、信息技术、科学等不同学科的教师标准，以及制定诸如幼儿、小学、初中和高中等不同学段的教师标准。

英国教师专业标准的体系是由层级递进的通用教师标准构成。《英国教师专业标准框架》包含合格教师(Qualified teacher status)、普通教师(Core teachers)、资深教师(Post threshold teachers)、优秀教师(Excellent teachers)和高级技能教师(Advanced skills teachers)5个不同层级的专业标准。[4]前一层次标准是后一层次标准实现的基础，为教师搭建了终身专业发展的阶梯。

我国应构建分级递进、多维结合的中小学教师专业标准体系。首先，依据教师专业发展的阶段制定国家层面的通用教师专业标准。关于教师专业发展阶段的观点较多，但国际上普遍认为教师专业发展包括职前培养、入职教育和在职培训在内的一体化发展趋势。根据教师专业发展阶段性和终身性的原则，我国中小学教师专业标准体系应包括合格教师、新手教师、胜任教师和优秀教师四个层级的标准，并且四个层级层层递进，以使教师获得持续专业发展。其次，参照上述四个层级的通用教师标准，制定诸如语文、数学、外语、科学、音乐等不同学科教师具体适用的标准，以及小学、中学(由于本文指中小学教师，所以作此分类)不同学段适用的教师专业标准。总之，我国应以层级、学科与学段三个维度相结合制定多样化的教师专业标准体系(见表1)。

表1 我国中小学教师专业标准体系

(二)标准制定主体的多元化

从国际范围看，教师专业标准制定机构有所不同。美国国家层面的教师专业标准是由全国教师教育认证委员会（NCATE）、州际新教师评估与支持联合会 （INTASC）、国家教师专业教育标准委员会（NBPTS）、优质教师证书委员会（ABCTE）这些不同的专业机构制定，它们一般是非盈利、非官方的专业机构。每个教师专业标准的制定主体虽然有所差别，但一般都包括教师、教育管理者、教师教育专家、教育政策制定者、地方教育当局等人员。

英国不同层级的教师专业标准是由师资培训与发展署 (TrainingandDevelopmentAgencyfor schools，简称TDA)制定。师资培训与发展署是隶属于教育部(The Department for Education)之下的一种非政府部门的执行性机构 (executive non-departmental public body)，它致力于促进中小学师资培养和教师专业发展。制定英国教师专业标准的参与人员除师资培训与发展署的高级官员之外，还有来自地方教育当局及高等教育机构的代表、政府官员、教师、学科带头人和中小学校长等。[5]

我国的通用教师专业标准可以由教育部委托相关的教育专业机构制定，制定机构中人员应具有多元化。同时，为促进教师自主发展，应更多地吸收一线教师参与到制定的过程中，这样才有利于确立科学、可行的教师专业标准。因此，我国教师标准制定机构中的参与人员应以教师、中小学校长、教育行政官员、教师教育专家、学科专家等构成。他们在广泛调研的基础上，集思广议，制定符合我国国情的教师专业标准。在该标准正式公布之前，还应公开征询多方意见，并将各方意见收集，择善而取，加以完善，最后由教育部正式颁发。我国的具体教师专业标准应有相应的学科专业委员会参照通用教师专业标准制定。

(三)标准内容的综合化

美国 NCATE、INTASC、NBPTS、ABCTE 不同层级的教师标准分别有六条、十条、五条、四条核心标准，这些标准的具体内容有所不同，但四大标准基本都提到学科知识、教学策略、反思能力、学生发展为本。下面仅以NBPTS优秀教师标准为例讨论美国教师标准的核心内容(见表2)。[6]

《英国教师专业标准框架》主要从专业品质(Professional attributes)、专业知识和理解(Professional knowledge and understanding)和专业技能(Professional skills）三个方面共 16个维度对不同层级的教师专业标准做了较为详细的论述(见表2)。[7]

表2 国际视域下我国教师专业标准主要内容的建构

不同国家教师专业标准的具体内容构成虽有不同，但普遍认为应包括专业态度、专业知识和专业技能三个重要领域。因此，根据教师专业发展的综合性和实践性原则，我国也应从这三个维度入手构建中小学教师专业标准的内容(见表2)。

专业态度：具体表现为教师职业道德规范的要求，主要包括教师与教育事业、与学生、与同事和家长，以及与自我四大维度的关系。由于当前强调教师与同事、家长之间的合作与交流，并注重教师不断的自我反思，以及追求在反思与合作中实现教师个体专业发展的目标。所以我国教师的专业态度可以概括为教师职责、与学生的关系、自我反思与合作、个体专业发展等维度。

专业知识：学者对专业知识的内涵理解各有不同，其中舒尔曼于1987年提出的七类知识影响较大。即学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特性的知识、教育情境知识、教育目标与价值的知识。[8]笔者认为我国中小学教师的专业知识结构应主要包括基础综合知识、学科与课程知识、教育科学类知识。基础综合知识包括广博的人文、科学知识，是教师专业知识的基础，有利于提高教师的基本综合素养；学科与课程知识是关于任教学科的精深学科专业知识，是教师专业知识的重点；教育科学类知识主要包括关于学生的知识、教学法知识(一般教学法知识和学科教学知识)、教学实践知识，这是教师专业知识区别于其他专业知识根本特性。

专业技能：教学实践能力是教师专业素质中的核心要素，一般认为，专业技能是教师在一个完整教学过程中应具备的基本教学技能，主要包括教学设计、教学策略和方法、教学评价、反馈与调控，以及营造良好的学习环境等，这些技能相互联系，共同影响着教学效果的好坏。其中，教学评价、反馈与调控相伴于整个教学过程中，通过评价、及时反馈，不断完善教学设计、优化教学策略，以增强教学的有效性。

综上所述，我国不同层级的中小学教师专业标准应由多元化人员组成的教育专业机构从专业态度、专业知识和专业技能三个内容维度来进行构建，并在此标准的引领下，教师应善于学习、勤于反思、恒于研究、勇于实践，不断促进自身的专业化发展。

[1]叶澜等．教师角色与教师发展新探[M]．北京：教育科学出版社，2001.222-224.

[2]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.180．

[3]钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新[M]．北京：高等教育出版社，2003.261.

[4][7]Professional Standards for Teachers：Why Sit Still in Your Career[EB/OL].http：//www.tda．gov．uk/upload/resources/pdf/s/standard s_a4．pdf．/2009-10-11.

[5]Who are we and What do we do？[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/about/recruitment/whoarewe.aspx./2010-7-1.

[6]What Teachers Should Know and Be Able to Do[EB/OL]．http：//www．nbpts.org/UserFiles/File/what teachers.pdf．/2007-03-20

[8]Shulman，L．S..Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard Educational Review，1987，57(1)：1-22．

柏 灵/临沂师范学院教育学院讲师

*本文系山东省教育科学“十一五”规划重点课题“我国教师专业标准体系的构建”（编号：115GZ66）的研究成果之一。

（责任编辑：曾庆伟）