对教育内涵的再认识①

刘亚兰,王洪见

(首都师范大学a.教育学院;b.物理系,北京 100048)

古往今来,人们对于“教育是什么”有各种界定与解释,各家都有自己独到的见解,可谓见仁见智。科技的发展与社会的发展,教育装备逐渐趋于现代化,为教育的发展与改革提供了物质条件和社会氛围,教育的发展和改革也改变了人才的培养模式。但教育究竟是什么?对于各家的界说与解释,我们应该怎样批判地继承才能真正理解教育的真谛?本文综述了学术界的有关观点,结合对科学教育的理解,从教育激发学生自我潜能的角度,分析教育的实质,探索教育的内涵。

一、学术界的主要观点

夸美纽斯认为人人都具有德行、知识和虔信的种子,但这些种子必须凭借教育的力量才能生长,他认为“只有受过恰当的教育之后,人才能成为一个人”。[1](P39)他的观点可以总结为“种子说”,认为上帝创造了人的天赋,这使他的思想带有一定的宗教色彩。

法国教育家卢梭提倡“自然教育”,所谓“自然教育”是指“遵循人的自然本性,使教育与人身心发展的各阶段相一致,既不要超前,也不要滞后。”[2](P13)他认为教育应该是对儿童身心的解放,反对刻意的教育,强调培养自由与自然的人。

美国实用主义教育家、心理学家杜威主张“教育即生长”,他从实用主义的经验论出发,认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力”[3](P159)。他要求学生“从做中学”,即要求学生通过亲历活动,在“做”中取得经验、发展思维、体验科学的过程。

德国教育家赫尔巴特认为教育是对世界的审美展示,教育者通过审美地安排世界来影响儿童,从而使儿童通过自由的选择达到发展自己德性的目的。杜威把这看作是现代教育与传统教育的根本分歧之一。杜威认为,赫尔巴特的教学思想是和人的实际思维过程相悖的,它不能使人的智慧得到发展,而只能使人的头脑成为仓库。

英国教育家洛克主张“白板说”——“人的心灵天生就好比一块白板——不是白颜色的板,而是空白的板,上面没有任何记号,没有任何观念。人出生时心灵犹如白纸或白板一样,对任何事物都没有印象。”[4](P450)他认为人心是一张白纸,通过教育能使儿童掌握知识与德行,强调教育对人的塑造。

德国教育家布雷钦卡则把教育定义为“所谓教育,就是人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构,或者保留其心理素质结构中有价值的部分,或者避免不良心理素质形成的行动。”[5](P29)他从经验教育学出发,强调教育的价值中立与价值灌输。

综上可以看出,国外的学者们主要持着教育目的论与教育作用论来解释“教育是什么”,更多关注的是教师的作用(主要是塑造),而忽略了同样作为教育主体的受教育者的关键作用。

在我国,也存在着类似的问题。《说文解字》中解释道:“教,上所施,下所效也。育,养子使作善也。”《孟子·尽心上》中也说到:“得天下之英才而教育之,三乐也。”从这之中可以看出我国传统教育本身就包含着使人向善的倾向,但是同样注重的是老师的“教”而不是学生的“学”。而且我国教育长期受韩愈《师说》的影响,认为教育就是“传道,授业,解惑”的工具,并没有对“教育是什么”有充分的认识。

那么,教育究竟是什么?它应该具有怎样的内涵?长期以来我们对这个问题的认识是不全面的,甚至是失重就轻的。下面我们就结合科学教育,谈一下对教育的理解。

二、对科学教育的理解

科学技术是第一生产力,科学在不断揭示客观世界规律的同时,已经深刻地改变了社会的生产方式和人们的生活方式,带来了教育装备的更新换代,推动了教育的发展和改革,改变了人才的培养模式。科技进步和教育发展是相辅相成的,两者紧密地结合在一起,相互促进、相得益彰。教育的发展和改革也必将进一步促进科技创新。因此,加强科学教育对一个国家的科学技术乃至综合国力都有重要的影响。

近代中国人民饱受欺凌,根本原因在于科技的落后,这使中国人更加重视科学教育。按照杨振宁教授的说法:中国传统文化追求天人合一的境界,即重人文,轻自然,伴随着西学东渐,现代科学和科学教育制度从西方传入中国,但中国学者表达了抗拒和不合作的态度,引入现代科学举步维艰。在隆隆的炮火中,中国迫不得已地接受器物层面上的西方科学技术,开始急速引进现代科学。[6](P79-86)但在具体科学远未发展成熟、民众科学意识极其薄弱的情况下,科学万能论便开始滋生发芽。而这种观念是违背科学本质的,它的负效应表现在科学教育上,就是科学教育以传授灌输为主,把学生当成知识的容器,忽视学生的创造性;把科学教育等同于科学知识教育,将科学的理论静止化,甚至教条化。如果说中国科学教育培养出的学生比较缺乏创新精神和创造能力的话,从根本上说,这不能不归咎于对科学教育的错误认识。

教育本身也是一种文化,科学教育具有双重文化属性,即科学文化属性与教育文化属性。一方面科学教育是保存和创新科学文化的手段;另一方面科学教育本身又体现着科学文化的特质。这就使科学文化,而非教育文化,成为科学教育的文化本体。

科学教育是关注科学技术时代的现代人所必需的科学素养的一种养成教育,是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系,使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程,从而使科学态度与每个公民的日常生活息息相关,让科学精神和人文精神在现代文明中交融贯通。[7](P187)科学教育是培养全体国民的科学知识、态度、方法与精神的过程或活动,让他们更有资格和能力参与他们选择的行业里和公民事务中。

科学教育的本质是让我们理解大自然,学会欣赏自然之美和科学之美,能够领悟科学知识所揭示规律,能够参与科学实践,能够意识到科学所造成的伦理问题。它维护着一种理念——科学教育的目的绝不仅仅是科学知识的传授和训练,而应当让自由的精神传统在科学教育中重新被重视,摒弃那种单纯算计性的技术功利思想。

科学呼唤以科学的态度和科学的方法进行科学教育。现代科学哲学的研究告诉我们,科学的本质并不是证实真理,而是不断发现以前真理的错误,不断更新真理。现在教育中只重视科学知识的传授,重视探究的结果,忽略过程。科学教育如果过分注重灌输科学知识,就难以培养学生的科学精神和科学方法,使科学教育价值迷惘,科学精神迷失。现在我们正逐渐走向知识经济的时代,知识总量迅速膨胀,知识陈旧周期日益缩短。但由于人的微观时间和微观空间所限,科学教育不可能让人学会从古至今所有的科学知识,只能掌握最为核心最为基本的规律。所以科学知识本身并不是教育的目的,而是建立科学方法的工具和手段。因此,科学教育更关心的是怎样使传授知识的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智慧的过程。愈是核心和基本的规律,愈是稳定,不为表面、浅层的变化所易、所惑。这就是我们之所以要强调将科学方法置身于科学教育实践体系的原因,它是最原始、最潜藏的动因。

三、教育的实质与内涵

传统的教育注重对人的培养与塑造,更多强调对学生的灌输式教育,忽视学生自我潜能发掘的重要性,发展出一种机械式的“应试教育”,造成了“为学而学”的局面,使教育的效果大打折扣,这从近些年来对应试教育的声讨声中可以看出一二。

正如鲍勒诺夫所认为的那样,“人是一种向未来敞开的可能,人永远在发展的过程中,永远没有定型。人就是生成。”[8](P155)因此,教育不能仅仅成为“塑造人”的工具,而是更应该注重发展人的一种未来的可能性,即对人的自我潜能的发掘。

但这并不是说灌输教育是完全不可取的,一些知识的传授必须要通过灌输式教育才能达到最好的效果:“个体对于自己文化的适应,总是不可避免地带有某种灌输性。”[2](P80)这就说明,传统的教育方式在一定程度上还是有据可依的。

那么,真正的教育应该是一种什么样的教育?它应该对于传统的灌输式教育怎样批判地继承?本文认为,真正的教育是通过一定的媒介使传统的灌输式教育与促进学生的自我潜能发展的教育相结合的一种双向的教育,这样学生的成长成才就能总是处于主动学习与被动习得的辩证统一之中。在这个定义中应该注意的是,教育必须通过一定的媒介才能得以传播。也有必要指出,所谓“自我潜能”,就是“人从自然中得到的一种遗传素质,它为人的个体化和社会化的综合提供了物质前提,为教育的产生提供了可能性和必要性。人的潜能决定了人的可教性,也决定了教育的全面发展性。”[9](P64)

教育传播的媒介具体有哪些?笔者认为主要有四种:第一,家庭。家庭是人们接触到的第一个社会环境,是一个人教育的起点。在这个环境中,父母的言传身教对于孩子终身的发展是尤为关键的,一个人品质的好坏以及个人教育起点的高低在很大程度上取决于家庭教育的优劣。第二,学校。学校是专门的教育机构,是对人们的发展起着至关重要的作用的场所。在学校中人们会接触到老师与同辈群体,人们的一言一行都可能受到他们的影响,人的个性与能力就主要是在这个时期发展起来的。可以毫不夸张地说,学校教育是人生教育中最为重要的部分。因此学校作为教育传播的重要媒介,其作用尤其不可忽视。第三,社会。教育传播的最终目的是推动历史与社会不断向前发展,从而促进人的全面发展。一个社会社会环境的纯净与否以及整个社会对于教育推行的态度积极与否直接影响着教育质量的高低。如果社会的面貌是积极向上并且是极力支持教育发展的,那么教育的推进就会相对顺畅;反之,则会充满坎坷。因此,一个国家如果想要使本国的教育达到较高的水准,那么营造一个良好的社会环境并且倡导国民积极地对待教育发展就是必不可少的。第四,学生自身。学生自身的作用也是颇为关键的——学生如果自身就不想通过教育学习知识与技能,那么其他的媒介对于他来说没有很大意义,主动的学习往往能比被动地接受更能达到事半功倍的效果。通过学生的自教,可以让学生最清楚地认识自己,发现自己的优势与不足,取长补短,最大程度地激发学生自我潜能的发展。

教育的这些传播媒介都是不可或缺的,它们没有等级之分,不存在谁重要谁不重要,孰优孰劣的问题,它们共同构成了教育传播的手段,都是为促进学生自我潜能的发展服务的。

由此我们可以看出,教育其实就是以发掘学生自我潜能为目的,通过一定的媒介使灌输教育与发掘学生自我潜能相结合,实现学生全面发展,从而推动整个社会向前发展的一种艺术。

从古至今,人们一直在寻找着教育的真谛,希求能得到最为精准的关于教育内涵的界定,但始终无法统一认识。其实,“教育是什么”这个问题并不是那么好回答的,因为不论从什么角度切入思考,只要能自圆其说便都是有道理的。或者如顾明远教授所说的那样:“可能世上最普遍的事物,对它定义最困难。”[10](P9)由于教育的内涵和外延处在不断扩张的状态下,所以人们对于教育内涵的探索还将继续进行下去,对于教育内涵的补充也将越来越丰富。可以说,教育是一首永远也唱不完的歌,一首永远也写不完的诗。它的美,沉淀在历史里,绽放在当下,并将璀璨于未来。

[1][捷]夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1984.

[2]彭正梅.现代西方教育哲学的历史考察[M].上海:上海教育出版社,2010.

[3][美]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1992.

[4]北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读(上)[M].北京:商务印书馆,1981.

[5][德]布雷钦卡.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2001.

[6]杨振宁.近代科学进入中国的回顾与前瞻[J].中国科学基金,1994,(2).

[7]中国科学院.2001科学发展报告[M].北京:科学出版社,2001.

[8]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社,1991.

[9]王玉王旬.教育定义新解[J].教育理论与实践,1990,(3).

[10]顾明远.对教育定义的思考[J].北京大学教育评论,2003,(1).