Outward Bound模式的演变轨迹与当代启示

王海波

(常州工程职业技术学院，，江苏 常州 213164)

一、前沿

拓展训练(Outward Bound，简称OB)的模式历经库尔特·哈恩、沃尔什到斯蒂芬·巴西亚·培根再到阿姆斯特朗、马丁等学者的研究，经历山野模式、强化模式到隐喻模式再到全盘模式的演变过程，在此过程中，新的拓展训练理论与思潮不断涌现，审视拓展训练诞生以来其模式的演化轨迹，对照不同模式的“共性”与“不足”，尽管不同的模式在试用批判与纠正的同时又陷入了难以自拔的情景中，但在对上述模式反思、批判与整合的基础上清晰可见拓展训练模式由模糊到清晰的历史性变革，可谓是当今拓展训练改革的思想源泉，用历史发展的眼光不断审视拓展训练模式的来龙去脉，有助于了解拓展训练领域内先辈们的种种努力以及他们已经解决和尚未解决的问题，为当今和将来的改革与研究提供有益的提示。

二、拓展训练流程的演变发展

OB是由德国著名哲学家、教育家库尔特·哈恩(Kurt Hahn)创立的。他所倡导的体验教育理念及实施策略在五大洲广泛流行，并为体验学习的传播与发展奠定了一定的基础。OB经历了40年代创建、50年代扩大规模、60年代长足发展、70年代稳固提升和80年代国际化五个阶段之后，已在欧、美、亚、非、澳五大洲建立了40多所分校［1］，但从学术上对OB模式的整合研究直到1976年沃尔什《The exploration of the Outward Bound process model》［2］一文的发表，才逐渐拉开拓展训练模式的研究序幕，并逐渐发展壮大。

(一)山野模式(MSTM)

第一代MST模式主要应用于40－60年代在英国、美国开展的OB培训课程，主要是通过参与者在户外原野生态下的一系列身体活动来完成团队任务，课程的安排通常是以一个月为单位，在一个月的课程中，包括要达到合格标准的体能训练、小船驾驶训练、、用地图、指北针跨越乡村的越野训练、救援训练、海上探险、穿越山脉的陆地探险等。MST模式的受训者必须自己处理困难挑战，培训师不参与引导处理，只是在课程的开始阶段把受训者进行分组并告诉他们任务，这种模式流程显著的特点是不强调讨论反馈作用，而主要是行动体验，并认为受训者在行为反思、观察同伴的行为以及同情心等方面的能力都是其必须具备的，培训师只要提供空间和时间去引领受训者进行OB训练就可以。弗莱彻(Fletcher)70年代向五年前参与MST模式OB培训的3000名受训者发放问卷，回收问卷2400份，其中98.6%的问卷显示OB课程“成功”或“非常成功”，86%的受训者认为他们的自信心得到提升，78%的受训者认为他们的成熟度不断提高，有64%的受训者认为他们更加懂得别人的需求，64%的受训者认为这些改变将影响他们一生，32%的受训者认为这些改变影响他们几年，只有4%的认为这些改变只影响了他们几个月［3］。

针对MST模式的OB，许多学者提出了疑问，特别是受训者经验“起点”的问题上存在一定的争议，因为受训者进行的是体验学习并不是经验本身，但却认为形成了经验，并且此类模式的训练在提供高峰体验的同时也提供去思考这些经验的过程与方法，试图让OB所带来的体验感受融入到受训者的经验连续体中，且能自动转化到受训者日常生活、工作中，但这种自动转化的效果还存在一定的质疑。另外一些行为心理学家认为体验的学习必须进入学习者自己的知识和技巧体系中才能算是成功，受训者需要引导才能认识这种经验连续体。

(二)强化模式(OBPM)

与第一代MST模式相比，OBP模式不仅注重整个培训的身体体验任务报告，而且在培训过程中不断地渗透相关心理学“口头”提示，在受训者获得高峰体验之后，进行反思、感悟、分享式的系统化小组讨论，注重体验结果的转化与迁移，促使受训者在训练中的体验能与日常生活的认知联系，并积极地设法推动反思、洞察力等能力的培养。在70年代和80年代初，这种“口头”提示已变的非常普遍，并且成为OB模式的一部分。由于这种“口头”的提示技术的引入，第二代课程模式被称为“强化版的OB”，此外，OBP模式的成功实施还取决于OB环境的营造，而不是OB的技术环节本身，这种对传统OB模式的突破弥补了MST模式的缺点，并且能使受训者回归到了自己的真实生活。尽管OBP模式取得了一定的成功，但对OBP模式的批评主要集中在这种引进的“口头”提示方面。批评者担心如果在OB的课程培训中过分依赖这种技术会导致OB失去原本的特性。

(三)隐喻模式(MCM)

90年代的第三代OB模式用“隐喻”来命名，并不是说明只有第三代模式具有隐喻功能，而是第二代OBP模式对隐喻功能的认识性不足，没能使100%的受训者在隐喻体验过程中进行体验转换。OBP与MC两种OB课程培训模式都会产生教育效果，并且这种效果会让受训者引申到日常的生活中去，并且会产生长远的影响效果，但不同之处在于第二代模式的受训者一般不会认识到OB课程中挑战类项目的隐喻含义直到项目结束后的分享讨论才会明白，相反，第三代模型，受训者会在隐喻的环境中进行项目体验，并且在项目结束后的分享讨论是在“如何与隐喻进行融合”的基础上展开的，并不是只针对如何顺利的完成挑战项目而进行讨论的。

培根(Bacon)1983年把隐喻模式描述成一个“转型与变革”并发的特殊训练模式，可以理解成一个“成人礼”的形式象征，每个参与者在其环境氛围的冲击下都会摆脱孩子般的稚气，其构成要素包括:技能训练、压力/困难、解决问题、反思、评估，并且这些要素的顺序应作为训练阶段、探险阶段、独处阶段、最终探险阶段和结束阶段的顺序来完成。其中最重要的隐喻环境的设置包括(1)前期评估(Assessment);(2)简短导言导入(Structured Introductions);(3)双重约束技巧规则(Double Bind Technology);(4)体验的首位效应(The Primacy of Experience)四个要素［4］。

MC模式的主要程序为对受训者群体进行系统的前期评估，发现其存在的典型问题，构建与之相对应的挑战项目及导言内容，在知晓受训者的先前经验体系的基础上，利用“矛盾论”制定项目的双重性约束规则(身体、心理及一些额外限制的挑战)及任务目标，进而完成整个项目的体验。运用MC模式可以将受训者先前的经验引入到OB的课程体验中去，并使OB的体验反馈给先前的经验体系，这时可能会形成冲突，两者的不一致性、矛盾性将会形成，也就是所谓的“适应冲突区”的适应性失调，运用“口头”提示及反思讨论，让两个并行矛盾相融合，最终形成一体，这样受训者才能不断的转化和迁移OB的体验经历并形成经验体系中的一个重要部分，进而在日后的生活、工作中运用。对于MC模式的争论主要集中在“隐喻”的实现方式及功效，由于不同人群、不同性别对隐喻的理解程度的差异，进而对“隐喻”的功效产生较大的质疑。

(四)全盘模式(HM)

全盘模式的目标是既能全面完成OB课程的任务要求，又能促进此模式的自我不断发展创新。马丁(Martin)2001年认为OB教育的哲学基础始终包含体验学习是人类所有经验之间复杂的、相互影响的动态平衡过程这一概念，这些经验包括智力与身体、理性与感性、具体与抽象、快乐与悲伤、乏味与兴奋、吵闹与安静、主动与懒惰等要素。全盘模式的设计是在认识到这些关系的基础上，通过相关项目的具体体验，让受训者在上述要素方面得到应有的体验锻炼，并能形成一个具有指导具体实践的经验体系［5］。

HM模式主要是由课程目标、课程设计、学习环境、受训者和培训者等要素构成。其各要素之间相互影响、相互联系，共同促使HM模式的OB培训的整体功效得以发挥。

课程目标:一个整体的课程目标应具有社会性、身体性、自然性、团队与个人挑战性等要素的动态平衡行为。其中一个小的惊奇之处可以改变整个课程的节奏韵味。变化多样的活动项目进程中应当适当的增加社会性、情感性和身体挑战的要素，例如戏剧，克伦威尔(Krouwel)2000年认为这种艺术体验方式的引入对于整个OB课程来说将起到意想不到的效果，并将成为OB课程的一个强有力支撑要素［6］。

课程设计:应包含众多一体化行为和反思的整体分析，另外，全体培训人员充分的准备对整个课程来说至关重要，他们要完全明白此课程究竟是什么(主要是指目标和结果)和知道他们为什么要这样做(主要是指动机)。

学习环境:创设一个包括身体和情感的安全环境对于整个OB课程来说十分重要，让受训者在与项目相匹配的氛围中进行体验，将会促使其灵感的迸发和情感的超脱。

受训者和培训者:受训者在OB培训时需要具有良好的动机，在动机的引领下从课程高峰体验的过程中得到感悟，在感悟中得到知识，在知识中升华思想，在思想的熏陶下形成良好的习惯，在习惯中塑造完美的人格，在完美的人格中建立良好的人际关系，改善自身形象，克服心理惰性，最后形成良好的身心群和谐发展的人。培训者的多样方法及丰富的经验都将决定OB课程的成功与否，培训者应当具有针对不同人群的培训技巧与方法，并能根据不同人群的特性进行课程的整体变化，以适应个人和团队的发展，而不是死板的按照先前设计的方案进行实施，例如:在团队组建的过程中，根据人群的特性，适当的增加强调沟通和合作的内容给受训者提供更大的具有OB课程价值的人际交往平台。这种多样复杂的活动不仅促使其情感能力的培养，而是多元智能的全面熔炼。

三、启示与反思

(一)用健康的心态审视西方的拓展训练模式

美国作家、成功学大师奥瑞森·斯威特·马顿曾经说过:“事情成功与否取决于我们如何看待它们。”而所谓的健康心态是指能运用马克思辩证性思维全面审视西方拓展训练模式的发展历程，并能从中吸取精华，去除糟粕，而不是一味的全盘照搬或一票否决。与西方的拓展训练相比，我国的拓展训练发展还处于萌芽状态，在此时我们更要摆正心态，理清思路，把握本源，追寻规律，探寻本质，从而更加全面的梳理西方的拓展训练知识。

(二)处理好继承与发展的关系

继承是发展的基础，发展是继承基础上的“扬弃”。在我国五千年历史长河中，“体验”的语义在汉语中最早出自《荀子·修身》:“好法而行，士也;笃志而体，君子也”。另外《淮南子·氾论训》:“故圣人以身体之”。其含义为践履、力行、行动等含义。继承古代优秀文化思想不应为保守的和教条的，我们应该根据当今的时代发展环境，教育教学改革的背景，进行开放性、批判性、发展性、创新性的继承，以便更好的促进拓展训练模式的发展。

(三)促进各种拓展训练模式整合

在一定社会背景与具体情境下，通过对不同模式存在的不同利弊进行划分，运用彼此之间发生的各种形式、程度的互补作用和影响，扬长避短，去粗取精，整合成一个具有时代特征、特色鲜明、适应性广泛的新型拓展训练模式，但在整合过程中不能脱离百年来总结出来的拓展训练精髓，避免各模式之间分散孤立，要发挥各种模式的比较优势，在以整体性观念进行整合同时也要体现出其个性特征，达到模式整合“1+1＞2”的效果。

(四)实现中国“本土化”的拓展训练模式发展

在当今社会转型期，多种拓展训练模式的借鉴虽然可以推动我国拓展训练流程的形成，但同时也容易造成整个拓展训练模式的混乱，甚至引起不同群体之间的冲突，为此，需要深入挖掘拓展训练的特征和规律，发展出适应我国国情的拓展训练模式，更好的促进具有我国特色的拓展训练模式培训的良性发展。

四、结语

我国引入拓展训练16年以来，其研究经历了一个由局部到全面、由浅入深的过程，正在展示其虽然模糊但日渐清晰的轮廓，但仍存在一定的问题，特别是对拓展训练模式的理解还存在一定偏差，由于简单的移植美国学者大卫·库伯提出体验学习的四阶段理论模型，并对其缺乏相应的改造，从而导致心理拓展训练模式的僵硬与异化。由于社会发展状况的不同，西方国家对拓展训练的研究较早，从理论、现状、面临问题以及社会价值等方面研究较为系统，进而为我国拓展训练模式的发展起到一定的启示作用，但基于国情的异同，文化的差异，在发展我国“本土化”拓展训练模式的过程中，应该借鉴不同模式中的一些观点和内容逐步消化，深入理解，进而形成真正符合我国国情的拓展训练模式。

［1］陆熊.漫画拓展训练［J］.上海保险，2000.8:35 －36.

［2］Walsh，V.＆ Golins，G.(1976).The exploration of the Outward Bound process model.Denver，CO:Colorado Outward Bound School.

［3］Fletcher，BA.(1970).Students of Outward Bound Schools in Great Britain:A follow －up study.Unpublished manuscript，University of Bristol School of Education，England.

［4］Bacon，S.B(1987).The evolution of the outward bound process.Greenwich，CT:Outward Bound.

［5］Martin，A.J.(2001a).＇Dramaturgy＇:A holistic approach to outdoor education.Australian Journal of Outdoor Education，5(2)，34－41.

［6］Krouwel，W.(2000).An investigation into the past，current and potential role of outdoor development(and particularly)outdoor management development practice in Britain in the light of practice at Vacation School Lipnice and?eská Cesta in the Czech Republic.［D］.master＇s thesis，University of Lancaster，UK.