态度理论视阈中高校思想政治教育效能问题探究①

瞿津津,赵 平

(安徽师范大学政法学院,安徽 芜湖24100)

态度是“个人对特定对象以一定方式做出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向”[1],它由认知、情感和行为倾向三种成分共同组成,是社会心理学的核心概念之一。而高校思想政治教育工作的一项重要任务,就是改变或巩固大学生对某种事物、观念或行为的态度,进而影响其行为。故借鉴和运用态度理论对于提高思想政治教育工作的效能具有重要的实践价值。在态度理论中,与高校思想政治教育效能问题联系最为密切的是态度的形成和改变理论。

一、态度理论与高校思想政治教育

美国学者凯尔曼在1958年提出了态度形成的三个阶段即依从、认同与同化。依从是个体依据社会规范或他人意志,在外显行为方面表现与他人一致,此时行为的原因多来自于外界,是表面和暂时的;认同即个体自愿接受他人的观点,使自己与他人一致,处于该阶段的个体受态度对象的吸引,超越外部的控制,而主动倾向于对象,认同的发生多依赖于对象对个体的吸引力;而同化则是个体真正从内心相信并接受他人的观点,并使之纳入自己的态度体系,成为自己态度体系的有机组成部分。个体态度的形成即从依从到认同,再到同化,最后成为不易转变的稳定性的心理倾向。在我国目前的高校思想政治教育工作中,学生的思想政治素质、道德素质和心理素质的形成由于各种原因多处于依从和认同阶段,对于教育内容缺少发自内心的认可,从而不能主动的纳入自己的态度体系,以致发生知行不一的现象。

个体在形成一定的态度后,由于接受新的信息而使得态度发生变化,这一过程就叫做态度转变,态度转变便是一个说服教育的过程。1959年美国学者霍夫兰德提出了态度转变的模型[2]:

从这一模型中,我们可看出发生在接受者身上的态度转变,涉及四个方面的要素:首先是传递者,他是信息的提供者也是试图以一定方式引导人们发生态度转变的劝导者;第二是沟通的信息与方法,这是个体态度转变的直接原因;第三是接受者,这是态度转变的主体,一切说服的努力,只有为态度主体所接受,才能发挥作用;第四是情境,沟通和说服是在一定背景中进行的,所处的情境不同,态度转变的效果也不一。从这个意义上说,高校思想政治教育效能低下恰恰是由于在实践过程中未充分运用态度理论,未从整体上把握学生态度转变的过程,教育者、受教育者、教育内容和方法、教育情境之间未形成相辅相成的关系,从而导致教育的效果欠佳。

二、高校思想政治教育实效性缺失原因分析

当下高校思想政治教育不尽人意,如教育者教而不行、受教育者听而不信,教育内容更新滞后,教育方法的不恰当等。从态度理论角度分析,导致思想政治教育实效性的问题的根本原因在于没有厘清教育者、受教育者、教育内容及方法、教育情境四者关系,导致它们的关系长期处于失调状态,从而影响了思想政治教育工作的效能。

1.教育者的态度角色错位,对受教育者和教育内容的态度存在误区

在态度转变的影响因素中,传递者是首要因素,其威信、立场、意图和吸引力等都直接影响对于接受者态度的转变有直接的影响。传递者的威信越高,与接受者的相似性越大,说服的效果越好。而在现实的高校思想政治教育工作中部分教育者定位错误,把自己当成学生的管理者,在与学生接触中多有居高临下的心态,事实上,这种心态不仅不易在学生中产生威信,反而会因为与学生距离过远,相似性太小而影响教育效果。在对待所教授的内容时,部分老师存在着对于教育内容教而不信、教而不行的做法,表现为部分老师课堂上说是一套,课下做的又是另一套,甚至自己也对教育内容存在怀疑,不能对于所教授的内容做到真懂、真信、真行,这种言行不一的做法必然极大的降低了教育者的威信,使得思想政治教育的效能低下。

2.受教育者态度主体意识不明,对教育者和教育内容存在偏见和误读

在态度转变的过程中,只有作为主体的信息接受者发自内心的接受了传递者所传递的信息,并主动将所传信息纳入自己的态度体系,形成稳定的心理和行为倾向,态度才能最终形成,说服的效果才能最终体现。同时心理学研究表明,人们对于一定态度对象存在既定模式或刻板印象,从而表现出态度的倾向性。在高校思想政治教育工作中,由于过往经验和社会环境的影响,部分学生对思想政治教育工作存在偏见和逆反的心理,还未进入学习,已存在思维定势,认为思想政治教育的学习内容枯燥乏味,与自己关系不大,以致对思想政治教育兴致缺失。同时由于学生多是被动接受教育,抱着“老师要我学”而不是“我要主动学”的想法,没有意识到自己在教育中的主体地位,没有认识到良好的思想政治素质、道德素质、心理素质对于自己全面发展的重要性,缺乏学习的内在动力,以致于只是在口头上接受教师的引导,心中却不以为然,行动上依然我行我素。

3.教育内容和教育方法时代感不强,对受教育者的情感需要和层次性有所轻视

态度理论认为,适度重复沟通信息在改变受众态度过程中是合适的,重复的效率遵循着“倒U型”曲线,即中间层次的重复对于受众态度改变效果最好。而我们现状是,从小学到大学思想政治教育多是单一知识内容的重复,未充分结合学生的知识水平和年龄层次,对于学生的真实需要关注度不够,这又反过来导致学生对于思想政治教育偏见加深,进一步影响了教育效果。而在教育方法上,学校将思想政治理论课作为必修课,通过考试和分数来评估学生的学习情况与道德水准,这种方法对于学生而言是一种外在的强制力和约束力,“研究表明,单强调外部刺激会损害内部道德动机。”[2]社会心理学家利昂·费斯汀在其认知不协调理论中也证明外部的强制性很容易为个人的行为提供过度理由而阻止人们寻求真正的内部动因,而我们目前的方法恰恰是主要依据外在的强制力和约束力,没有通过内容的设置和方法的运用满足学生的层次性的需要,从而激发学生的内在动力。

4.教育情境的引导性不够,对受教育者存在消极影响

态度转变是在一定的背景下进行的,学生会在周围情境中寻找参照群体以规定自己的行为,随大流、从众的现象时常发生。同时根据海德的平衡理论,当认知失调发生时,主体倾向于采取自己伙伴的态度,而当两者的观点同一时,则进一步强化了原有态度。因此情境因素总是或隐或显的影响着学生态度的转变。随着经济全球化、文化多元化、信息网络化的发展,思想政治教育所处的情境日趋复杂,不确定因素增多,学生因此面临着更多的诱惑和困扰,老师对于思想政治教育情境的控制难度加大;同时也存在部分老师未充分认识到环境对学生的意义,在有意识的通过引导教育情境优化教育效果方面关注不够。

三、提高高校思想政治教育实效性的策略分析

从态度理论出发,提高思想政治教育实效性关键是把教育主体、客体、介体和环体纳入态度理论的视阈,科学而渐进地促进学生正确态度的转变,并最终形成良好的思想政治素质、道德素质和心理素质,实现全面自由的发展。

1.以学生为本,转变教育者的角色

在教育过程中,教师与学生不仅是知识的授受关系,也是朋友式的讨论关系和社会角色间的交往关系,因此教师应将自己定位为:“学生知识上可以信任的学者、学习上可信赖的导师、生活上可依靠的朋友、人生历程中可依赖的向导”[3],与学生是双向、平等、互动的关系,应加强沟通,使得与学生彼此理解、互相信任。通过沟通一方面使得老师能够了解学生所想,掌握学生的真实所需,从而因人、因时制宜;另一方面也可使得学生认识到教师是在为学生着想,是为了学生好,对于教师意图的理解使得其态度转变的内在动力加大;同时教师还应努力成为本专业领域的专家和权威,增强自身的可信性,通过提高自己的专业性和可靠性,充分展示自己的学术魅力和人格魅力来对学生施加足够的影响力以促成其态度的转变。

2.彰显个体功能,提高受教育者的主体意识

受教育者是否真正将教育者传递的教育信息内化为自己的认知系统直接影响着教育效果,而这种内化有其内在的动力机制。在教育过程中,教师应引导学生认识到思想政治教育不仅在传递知识,更是在与其分享人生阅历和经验,提高其待人接物的能力,教育的最终目的是为了促进学生自己的发展,而这种发展是终身受益的,并要让学生意识到自己才是主体,最终能否在教育中获益的关键在于自己是否真正将内容内化,进而学会主动学习,提高主体意识。

3.联系实际,增强教育内容和方法的针对性

受众能否顺利的转变态度,传播者使用的沟通信息和沟通方法尤为重要。在教学实践中,学生能不能感受到老师的善意和初衷进而形成良好态度,教育内容和方法的选择起着极大的作用。在教育内容的选择上,只有蕴涵着创造性、新颖性、价值性,使主体有出乎意料之感时,才能超出、校正主体的“期待视野”,才能得到接受主体的欢迎,满足他们的接受需要,提高接受水平;[4]在教育方法上应注重参与和实践教学,20世纪40年代勒温提出参与改变理论,强调在参与群体的活动中改变态度,即学生通过角色扮演、社会实践等手段意识到自己认知方面的不协调,进而主动转变态度,形成良好品质。

4.优化环境,加强对于教育情境的引导

实验证明,集体规定比个别劝说更有助于学生态度的转变,而教育情境诸如学校、家庭环境、班级、寝室环境等都会对学生产生影响。而历史上著名的破窗理论也说明了这一点:在社区中有一栋建筑的一扇窗户遭到破坏而无人修理,那么,肇事者就会误认为整栋建筑都无人管理,从而就得到了自己可以任意进行破坏的某种暗示,久而久之,这些破窗户就会给人造成一种社会无秩序的感觉,结果,在社会公众麻木不仁的氛围里,犯罪就会滋生和蔓延起来。[5]相反,在窗明几净、学风优良的校园中,学生则更易接受老师的教导、更易提高自身的修养。因此应加强情境引导,强化集体规定和社会支持两方面的效应,营造人人爱学习、讲道德、重品行的优良氛围,使得学生在积极的氛围中共同进步。

思想政治教育工作是一项系统而复杂工程,受教育者态度的形成和转变是思想政治教育的出发点与归宿点,因此态度理论为我们提高高校思想政治教育效能打开了一扇窗。

[1]章志光.社会心理学[M].北京:人民教育出版,1996.

[2]杨超.现代教育人本论[M].广州:广东人民出版社,2005.

[3]郭念风.心理咨询师[M].北京:民族出版社,2005.

[4]赵平.教材体系与教学体系的转换艺术——提升思想政治理论课教学效果的路径[J].教育与教学研究,2010,(10).

[5]邱哲.思想政治教育接受主体的内在动力——接受理论的视角[A].青海社会科学,2010(3).

[6]赵平.零容忍策略与德育审美环境重构[J].文教资料,2007,(11).