由刻板印象威胁引起的中职英语课程改革的思考

胡萍（常州交通技师学院　江苏·常州　213016)



由刻板印象威胁引起的中职英语课程改革的思考

胡萍
（常州交通技师学院江苏·常州213016)

摘要：从刻板印象威胁这一心理学概念出发，分别从刻板印象威胁的内涵，作用机制，影响因素几方面进行分析，在此基础上进一步探讨对中职英语课程改革的启示。

关键词：刻板印象威胁；中职院校；英语教学改革

1.引言

在社会中，负面的成见给一些特定群体套上了无形的枷锁，影响了他们个人能力的发挥。在许多地方，如学校、工作场合或运动场，这些人往往会担心自己的表现是否将如他人预想的那样失败。这种对某一群体成员形成的固定看法和印象在心理学中被称作“刻板印象”。

作为中职院校学生，“学习能力不强”、“基础差”、“文化课上不好”这样的帽子经常会扣在他们的头上；作为一所男生占绝大多数的汽修类中职院校，如何提高课堂效率一直是困扰英语教师的问题。在大众的印象里，女性在语言学习方面往往更有优势，不少学生尤其是男生英语成绩不好，这更导致了学生对英语持有消极的态度和情感，甚至有部分学生坚持认为自身不适合学习英语，使得学生愈加被动和自暴自弃，很难取得英语学习成绩的进步。本文旨在从“刻板印象威胁”这一心理学角度，对中职英语课程改革进行探究。

2.刻板印象威胁

2.1概念提出

1922年LiPPman在其著作《公众舆论》中提出，刻板印象是指按照性别、种族、年龄或职业等进行社会分类，形成的关于某类人的固定印象。研究者认为刻板印象具有积极和消极之分，并会对所属群体的成员产生不同的影响。

积极的刻板印象是人们对群体成员持有积极正面的信念或想法，激活群体成员积极刻板印象，会提高成员的行为表现，称之为刻板印象提升；相反，消极的刻板印象是人们对群体成员所持有的消极负面的信念或想法，激活群体成员的消极刻板印象时，成员的行为表现下降，称之为刻板印象威胁。[1]两位来自斯坦福大学的心理学家，卡卢迪·斯蒂尔(Ca1ude Stee1e)和约书亚?阿伦森(Joshua Aronson)，在1995年提出了这个概念。他们认为刻板印象威胁是由众所周知的消极刻板印象产生的一种社会心理困境，这种刻板印象促使群体成员产生的任何行为和特征，在他人甚至是成员自己眼里似乎真的变成了自我特征，从而使群体成员做出符合这些行为特征的行为表现。[2]

2.2刻板印象威胁作用机制

当身处被预期表现很差的情境中时，个体的焦虑感可能会导致负面预期的最终实现。假设在成人高考考前动员大会上教师提醒如何抓语文关键点和数学基本题型，却闭口不谈英语该如何复习备考，甚至明言英语最后冲刺意义不大，那学生就会担心因为自己英语实在太差了，所以老师都认为没有补习的必要。这种担心削弱了他们的信心，最终影响到他们的表现，成绩公布学生发现自己的英语果然考得很差，进一步验证了自己“英语已经没救了”。心理学家认为，如果你告诉或者暗示学生他们可能不行，那么这种印象就会降低其自信，从而影响他们的实际表现。[3]更糟糕的是，如果教学伊始教师就认为自己的教学对象英语基础差，学习能力不强，这种消极的刻板影响必定会对学生造成刻板印象威胁，导致学生群体行为表现失常。

2.3刻板印象威胁的影响因素

刻板印象威胁受性别因素，自我意识水平，归因倾向，自尊，认同程度等因素影响。[4]男生在英语这门课中受到的刻板印象威胁大于女生。如果能让男生将英语成绩好坏归咎于自身努力和环境的变化，而不是将英语成绩不好归咎于我是男生，也有可能提高他们的英语成绩。另外学生对自我的评价和认同及外界的环境影响都会激发刻板印象威胁。如果学生过多地受过去经历或外界的影响，形成低自我评价，当负面事件发生时，会更容易受到刻板印象威胁，所以自我监控水平较高的学生能更好地调节自己的学习。

3.对英语教学模式改革的启示

新课程改革下的中职英语教学就是要充分发挥学生的主体作用，以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性。同时，中职英语课程要使学生掌握有效的学习方法和策略，培养学生的学习兴趣和自主学习能力，探索新的评价方式，注重学生的学习过程和态度，减轻分数对学生所产生的负面影响。因此，采用一定的心理干预手段，削弱刻板印象威胁的消极作用，引导学生建立积极的英语学习态度和情感，取得英语学习的进步并感受快乐成为了教师的首要任务。在中职英语教学中，消除刻板印象可从以下几方面入手:

3.1环境

创造和谐、融洽的学习环境和开放互动的教学情境。消极的刻板印象之所以会带来威胁效应，或许脱离不了“歧视”，英语学习主要场所是课堂，而且学生的焦虑也主要来自课堂这一特定的环境。尽管王沛(2000)曾指出刻板印象因其认知特点而无法根本消除，但我们仍要努力营造一种对每个学生都安全的、没有威胁的教学氛围。[5]在整个教育过程中，给予每个学生同等的发言、提问机会。

3.2教师

在教育教学中，教师不能单凭第一印象评价学生，不能因为第一印象的好坏而亲疏有别；需公正地评价对待学生，不轻易划分群体，建立积极的师生关系。一方面，对某些缺点明显的学生，要多看其优点和长处，不能简单轻易地加以归类，避免造成师生间的情绪对立。另一方面，若教师和学生已经在某一方面产生有关学生的刻板印象，可以通过积极的暗示和提供榜样消除刻板印象。

一些简单的干预方法，如给学生提供具有挑战性的任务，让他们认识到老师承认他们的潜在能力，愿意向他们提供挑战的机会，能够解除个体验证消极刻板印象的风险，让他们集中实现潜能从而降低威胁。提高自信心的写作干预方法会对学生产生持续且强烈的影响，斯坦福大学杰弗里·科恩(Geoffrey Cohen)和格雷格·沃尔顿(Greg Wa1ton)的一小时心理干预法，为克服刻板印象威胁所造成的自我封闭起到了较好的干预作用:教师可在学期初让学生写出自己认为学好英语的方法及自己目前已经具备的能力。另外，教师在课堂上的一些简单的言语暗示亦能激发反刻板印象，提升学生自信。

3.3学生

帮助学生建立成长式思维模式。强调智力是可塑的，而不是天生的，强调后天的努力和动机才是智力发展的关键。卡罗尔·德韦克（Caro1 Dweck）发现，一个人的思维模式是可以改变的。即便是一些很小的干预——比如说告诉学生做得很好，而且不是因为他们很聪明，而是因为他们在很努力地尝试，诸如此类的做法影响非常大。

另外，教师要引导学生树立良好的英语学科观。英语学习是一个渐进的过程，不能因为某几次考试，或之前的学习基础不扎实就放弃努力。在那些有成长型思维模式的人看来，成功来源于成长，而这当中的精髓就是努力——因为只有努力你才会成长。

教师还要帮助学生学会正确归因。当学生面对学习困难时，尽量将其进行外归因，如任务难度、环境影响，而不是内归因，如将失败归因于自己能力和性别上。

除此之外，鼓励学生保持自信和积极的心态也很重要。如果学生努力尝试后没有良好的效果，那么鼓励他们换种方法尝试，主动积极学习。对于学习上取得的些许进步，及时进行自我肯定。更加理性合理的看待自己的能力水平。

3.4教学

首先，教师要探索英语课程授课新模式，重视英语教学理论的学习和实践探索，不断改进教学，将师生间的传统教学转变为教学活动。教师可以组织一系列活动来激发对英语学习有焦虑感的学生在学习过程中的积极性和主动性。采取诸如小组讨论、正反方辩论、游戏课堂等形式活跃课堂气氛，减轻学生心理压力。教师转变角色，由知识传授者转变为引导者和活动的组织者，启发诱导贯穿始终；学生由简单的知识接受者转变为活动的参与主体，在活动中将知识转变为自己的，甚至是自己创新。这样学生就会乐意接受老师的帮助和指导，充分与老师合作，主动和同学合作，成功地进行学习和言语交际活动。

其次，实施作业分层，让不同的学生均能体验学习成就感:将作业设计成基础和能力两部分，让多数学生们掌握基础的同时享受学习的满足感，增强信心；能力部分的作业有助学生提高思维逻辑能力，如若设计生活情境题，能让学生学以致用。设置特色作业加分项，结合学校的具体情况，给予平时积极参与学校或班级活动的、有特长的学生适度在总的考核成绩时加分，这样可以鼓励学生平时积极参与活动，充分发挥自己的才能，也能给学生增加学习的积极性，让学生明白学校不再以卷面成绩作为考核的唯一标准，减少分数带来的刻板印象威胁。

3.5评价

改进学生学业评价体系和方法，突出听说能力的考查，课堂上及时采取教学评价，主要是让学生自我展示、自我反思、自我激励，体验成功。课程考核重视形成性评价。形成性评价为过程性评价，贯穿整个教学过程，是对学生日常英语学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出来的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习英语，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，使学生从被动接受考核转变成为考核的主体和积极参与者。

在英语学习中，进行测试是不可避免的。考试容易让学生感到担心、焦虑，教师应及时帮助学生改变对测试的态度，向其说明测试的成绩并不能说明一个学生的语言能，学习英语的最终目的是能够运用它进行交流。进入社会，别人更看重你的能力而非一两次考试的成绩。同时教师还可在考试前，进行类似题型的模考，有助于降低学生的焦虑；对于某些考查内容不设标准答案，只要学生言之有理都视为正确；评卷时容忍学生问题回答中无伤大雅的词汇、语法等小的错误，注重答案的核心内容。[6]

参考文献：

［1］莫琼琼，贺雯.刻板印象威胁及其对教育的启示［J］.外国中小学教育.2012(04).

［2］Stee1e，C. M.，& Aronson，J. Stereotype threat and the inte11ectua1 test performance of African Americans.Journa1 of Persona1ity and Socia1 Psycho1ogy，1995，69:797-811.

［3］裴新秀.中学生英语性别刻板影响及干预［D］.苏州大学，2014.

［4］周为坚.刻板印象威胁的影响因素及应对方式探究［J］.贵阳学院学报(社会科学版)，2012(04).

［5］张宝山等.刻板印象威胁效应的消除:干预策略及其展望［J］.心理科学，2014，37(1):197-204.

［6］王翠华.外语焦虑及其对成人英语教学的启示［J］.中国成人教育，2011(15).

作者简介：胡萍，常州交通技师学院讲师，国家二级心理咨询师，主要从事英语教学研究。

中图分类号：G632

文献标识码：A

文章编号：1009-8534（2016）02-031-02