阅读教学：让学生获得语言和精神双丰收

季本明

摘 要：小学阅读教学需站在育人的高度，引领学生通过文本的学习获得理想情操、人格魅力、民族气质等方面的精神积淀。变“直接告诉”为“相互探究”，变“简单阅读”为“精彩对话”，变“琐碎分析”为“深度挖掘”，变“肤浅了解”为“反复揣摩”，从而让学生获得语言和精神的双丰收。

关键词：小学语文;阅读教学;学习收获

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2018）11B-0067-02

小学阅读教学，若仅满足于掌握字、词、句、段，训练听、说、读、写是远远不够的。还需站在育人的高度，引领学生通过文本的学习获得理想情操、人格魅力、民族气质等方面的精神积淀。对此，每一位语文老师都应遵循教学规律，做到既能运用教材又能跳出教材，既尊重教材又不囿于教材，使教材的个性更鲜明，内涵更丰富，育人功能更凸显。

一、变“直接告诉”为“相互探究”，让学生的语言和精神共生

共生，即彼此相依，一起生存。为了让学生的语言和精神共生，阅读教学应变“直接告诉”为“相互探究”。小学语文教材中的很多课文，其对道理的揭示和阐述都很直白。学生在阅读理解这些课文时，并没有什么难度。因此，教师教学这些课文时，可以淡化甚至舍去“说理”的部分。课前为学生精心挑选相关同步拓展阅读材料，课内组织学生先读同步拓展阅读材料，再读课本原文，然后对同步拓展阅读材料和课本原文议一议、辩一辩，促进学生产生自己的看法和想法，催生自己的收获和体会。

如《滴水穿石的启示》一文，此文首先从自然现象“滴水穿石”入手，对“锲而不舍”“持之以恒”“目标专一”等概念进行诠释。接着借助中外名人齐白石、爱迪生和李时珍，对滴水穿石的精神进行阐述。显而易见，此文采取了“直接告诉”的呈现方式。教学此文时，如果就着原文依样画葫芦，只让学生积累一些词句和知道某些滴水穿石的启示，对学生的语言和精神而言，没有多大价值。因此，可在原文的基础上添加拓展阅读材料，作为“学习资料1”，把原文作为“学习资料2”。让学生运用“学习资料1”和“学习资料2”，围绕以下三个话题进行相互探究：①滴水为什么能穿石？滴水穿石给人的启示有哪些？②“学习资料1”和“学习资料2” 有哪些异同？③没有最好，只有更好。为了让原文的结尾更好一些，可以如何修改？在探究话题①时，学生不但能通过语言文字感悟到：滴水之所以能穿石，是因为它日积月累、始终如一、坚持不懈、接连不断地往同一处滴落。而且能凭借语言文字发表感想：只要坚持不懈，就会有惊人的结果！瞄准目标，始终如一，最后定能成功！滴水的可贵之处不是滴穿了石块，而是从不放弃……如此地处理教材和设计教法，学生对滴水穿石的启示会远比原文“给定”的结论更真切、更充实、更丰满。在探究话题②时，学生不但会发现“学习资料1”和“学习资料2”叙述的都是滴水穿石，“学习资料2”比“学习资料1”多了三个事例，而且会对以后的“写作如何举例”有了自己的生成。在探究话题③时，学生不但会对原文的结尾进行修改，而且会对以后的“写作如何结尾”有了自己的建构。

二、变“简单阅读”为“精彩对话”，让学生的语言和精神共荣

为了让学生的语言和精神共荣，阅读教学应变“简单阅读”为“精彩对话”。语文是展现个人见解、流露内心情感、表达主观感受的载体。小学语文教材中选取的一篇篇课文里的语言文字，充满了作者对人生、社会、自然的认识、理解、感受，饱含了编者的精神智慧、情感意趣和价值理念。然而，小学生的年龄还小，缺乏生活经验，心理发展尚未成熟，很难走进文本，与文本对话。因此，教师要根据不同课文的不同特点，为学生营造对话的氛围、创设对话的情境、搭建对话的平台，让学生与课文中的人物、事件、场景进行“精彩对话”。

如教学《只有一个地球》一文时，可对地球人格化、真情化、实感化，视地球为人类的母亲。要求学生“有感情读文，用心体会地球母亲的哪个方面触碰到了自己心中的哪根弦儿？” 或要求学生“眯着双眼瞧一瞧，地球母亲是个什么样子？”让学生感受到课文的字里行间都是地球母亲的呼吸，全是地球母亲的心跳。让学生聆听到地球母亲的诉说：“我”原本是一位身材苗条、披着蓝纱、步履轻盈、笑口常开的母亲。现在的“我”，被逼无奈渐渐地变了，变得伤痕累累，变得愁眉不展，变得面容憔悴。以此，激发学生与地球母亲对话：“地球母亲啊！我们是您的孩子，看着青春不在的您，苍老的您，受伤的您，我们的心情非常沉痛，我们要呐喊、我们要呼吁、我们需要您昔日的美丽……” 如此地处理教材和设计教法，没有飘忽的演绎，没有琐碎的分析，没有干瘪的概括。学生的心被触动，学生的情被撩起，课堂里洋溢着学生、教师、文本间的“精彩对话”。

三、变“琐碎分析”为“深度挖掘”，让学生的语言和精神共振

共振，即一个振动，引起另一个振动。为了让学生的语言和精神共振，阅读教学应变“琐碎分析”为“深度挖掘”。如果阅读教学只在某些字、词、句、段上反复地“折磨”学生，而不深度挖掘课文的价值意义和文化内涵，阅读教学就变成了只是带领学生领悟表达方式、理解课文内容和体会思想感情，学生很难获得打动心灵的力量和智慧生成的快乐。对此，应站在文化建构的高度、生命成长的高度、促进学生语言和精神共振的高度，认真、细致、谨慎地处理教材和设计教法。

如教学《晏子使楚》一文时，如果只是琐碎地分析晏子的智慧，琐碎地赞美晏子，就只是让学生在晏子和楚王的情感世界里走马观花了一次。教師应引领学生依托同步拓展阅读，紧扣课本原文，进行阅读、分析和思考，站在“尊严”的高度上，深度挖掘“个人的尊严如何获取？”“国家的尊严如何赢得？”“个人的尊严和国家的尊严有什么联系？”

当学生的语言和精神同时有了建构和解构的经历后，对晏子的敬佩之感便会油然而生。此时，并不等于船已到码头车已到站，可“趁热打铁”，先引用一位外交官对晏子使楚的评价：“晏子的外交语言，粗一看有理有据，细琢后却是语言游戏。在外交语言上逞口舌之能，并不是真正的智慧，不可能获得真正的尊严。”从而引发学生二度深思：“晏子只是口舌之能吗？晏子的真正智慧是什么呢？”当学生对“晏子凭借勇气、骨气和锐气，在外交活动中给齐国赢得了尊严”形成共识时，再引用一位历史学家对晏子使楚的评价：“仅凭一次外交胜利，不可能获得国家永久的尊严，晏子使楚与国家真正的尊严没有多大关系。”从而激发学生进一步深思：“怎样才能使一个国家赢得永久的尊严呢？”如此地处理教材和设计教法，既有沉甸甸的深度思考，又有清凌凌的思想回味，更有硬实实的历史厚重。

四、变“肤浅了解”为“反复揣摩”，让学生的语言和精神共倚

共倚，即相互间关系密切，和睦融洽。为了让学生的语言和精神共倚，阅读教学应变“肤浅了解”为“反复揣摩”。想要学生在阅读教学中走进文本，获得情感共鸣、心灵丰满、精神充足、智慧挑战、思想提升，关键在于教师对文本的深入研究，特别是对一些看似简单平和却耐人寻味、饱含深意的文字，需要联系语境仔细推敲。只有“入乎其内”地处理教材，才能“出乎其外”地设计教法。从而在教学中引领学生“反复揣摩”，和学生在“同一战壕里”共同品味与咀嚼、思考与发现，积累与运用。

如教学史铁生的名篇之作《秋天的怀念》时，该文的文字明净，纯粹老练，从容不迫，在笔墨用字上看似不怎么经意，其实处处真情浓郁。应引导学生对“母亲”的言行反复地进行揣摩，针对“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说，咱娘俩在一块儿，好好儿活……”这段语言文字，对学生进行一问二问连三问：①母亲为什么要扑过来，扑下去？②仅仅是我的手被母亲抓住了吗？③母亲忍住的只是哭声吗？让学生对“母亲”的耐心、痛心、苦口婆心、良苦用心产生共鸣，深刻地认识到“母亲”忍住的是对儿子失去生活信心的不放心，是自身病痛的折磨，是肝肠寸断地“把所有的苦都由自己扛”！深切地体会到一种伟大的母爱，是“母亲”在用行动诠释“好好儿活”的真谛。

综上所述，语言文字是真挚的、灵动的、鲜活的，它拥有熠熠生辉的魅力，让学生沉浸、陶醉、荡漾在如此的语言文字中，定能获得语言和精神的双丰收。

参考文献：

[1]马之先.小学语文阅读教学应该教什么[J].教学与管理，2012，（26）.

[2]孙淑文.小学语文阅读教学中语言表达训练时机的把握[J].教学与管理，2014，（20）.