人性论视域下先秦两汉儒家教育个体功能对象的研究

随敬德

（郑州城轨交通中等专业学校，河南 新郑 451100）

先秦两汉时所确立的儒家教育思想体系在中国传统教育思想中，一直居于主导地位，对中国传统的教育思想产生了深远的影响，乃至今天的教育思想还保留着儒家教育思想的深刻印记。而先秦两汉儒家教育个体功能对象正是儒家教育思想的基础，只有确立在对教育个体功能对象的认识基础上才可以继续深入探究儒家的教育思想。教育的个体功能是指教育对个体身心发展的影响和作用，而教育个体功能对象是对教育个体功能可以应用于哪些个体对象的思考，先秦两汉的儒家学者对教育个体功能对象的认识存在异同之处。由于先秦两汉儒家学者提出的个体功能对象与他们的人性论之间有着密切的联系，这也直接导致在对个体功能对象进行深入研究时，儒家的人性论观点将是研究者必须迈越的第一道门槛。正如徐复观所言：“人性论不仅是作为一种思想，而居于中国哲学思想史中的主干地位，并且也是中华民族精神形成的原理、动力”[1]。本文分别探究了先秦两汉儒家学者基于人性论所提出的教育个体功能对象观点，并对其进行详细地比较，探寻他们的异同之处。

一、人性论视域下先秦两汉儒家教育个体功能对象的观点

先秦两汉的儒家学者在基于对人性的不同认识下，对教育个体功能对象的认识也提出了不同的观点。笔者着重选取了孔子、孟子、荀子、董仲舒、扬雄、王充、荀悦等儒家学者作为主要对象进行研究。

孔子对于人性的善恶属性没有作出明确的回答，子贡即说：“夫子之文章，可得而闻也。夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《论语·公冶长》）老师讲授的礼、乐、诗、书等知识，依靠耳闻就可以学到；老师讲授的人性和天道的理论，依靠耳闻却是不能学到的。但孔子曾说：“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）邢昺疏：“性，谓人所禀受，以生而静者也，未为外物所感，则人皆相似，是近也。既为外物所感，则习以性成。若习于善则为君子，若习于恶则为小人，是相远也。”[2]孔子认为人的本性是相近的，后天的环境习染决定人的善恶属性。在后世环境习染中孔子尤为重视学习，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）强调学习的重要性。但孔子又说：“唯上知与下愚不移”（《论语·阳货》）上等的智者与下等的愚人是不可改变的。王充更明确地解释说：“‘性相近，习相远。’夫中人之性，在所习焉……‘唯上知与下愚不移’性有善不善，圣化贤教，不能复移易也。”（《论衡·本性》）圣贤教育只可以改变处于上智与下愚之间的人。正因如此，可以得出两点结论，第一、孔子认为部分人存在着先天的智慧道德或愚昧无知；第二、教育并不是对所有人都会起到作用，教育个体功能的对象是上知与下愚之间的人。孔子的“生而知之者上也，学而知之者次也，困而学之，又其次也。困而不学，民斯为下矣。”（《《论语·季氏》》）也正反映了这一点。

孟子认为人性皆善，他强调人人都有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬之心”、“是非之心”四个“善端”，而这四个“善端”推而广之也正是“仁、义、礼、智非外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”（《孟子·告子上》）人性天生就具有的仁、义、礼、智等道德修养。正因如此，“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”（《孟子·告子上》）人性本善就如同水往低处流一样，是出于天性的。此外孟子还认为：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”（《孟子·尽心上》）人性天生具有不用学习就能做的良能，不用思考就知道的良知。良能是指味、色、生、臭等生理本能，良知则是对孔子“生而知之”的继承与扩展，是指每一个人都天生具有的智慧与道德。而教育可以“学问之道无它，求其放心而已矣”（《孟子·告子上》）存心养性，将良知与善端进行扩充，最终“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》）所有的人经过教育都可以成为圣人。正因如此，孟子认为教育个体功能的对象是全部人。

荀子认为人性皆恶，他说：“人之性恶，其性者伪也。今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠仁亡焉；生而有耳目之欲，有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。”（《荀子·性恶》）人的本性是恶，自降生时起，就都具有追逐个人利益，满足个人欲望的属恶同一天性。并将人的“好恶、喜怒、哀乐臧焉，夫是之谓天情。”（《荀子·天论》）之心称之为天情。正是基于人性属恶的特性，他详细论证了“材、性、知、能，君子小人一也；好荣恶辱，好利恶害，是君子小人之所同也。”（《荀子·荣辱》）君子与小人也都具有一样的天性与认知能力。那么圣人为什么后来具有高尚的道德修养与知识能力呢？原因是“凡所贵尧、禹、君子者，能化性，能起伪，伪起而生礼义”（《荀子·性恶》）可以通过“化善起伪” 方法，借助外界环境与教育引导人的自然属恶天性向善发展。正因如此，荀子认为每一个人都可以接受教育，教育可以对每个人起到作用，教育个体功能的对象是全部人。

董仲舒认为人性可以分为三品，他说：“人之城，有贪有仁。仁、贪之气，两在于身”（《春秋繁露·深察名号》）人天生就具有贪性和仁性，因此“圣人莫谓性善，累其名也”（《春秋繁露·深察名号》）对人性本善的观点提出了批评，他具体说到：“故性比于禾，善比于米：米出禾中，而禾未可全为米也；善出性中，而性未可全为善也。善与米，人之所继天而成于外，非在天所为之内也……可谓有善质，而不可谓善，与目之瞑而觉，一概之比也。”（《春秋繁露·深察名号》）“性”就如同禾苗，“善”就如同大米一样。大米虽然从禾苗而来，但是禾苗并不完全是大米；“善”也虽然是从“性”来的，但是“性”并不是完全就是“善”。因此只能说普通人具有善质，而不能说已经有了善。而善质“性如蚕如卵，卵待孵而为雏，茧待缫而为丝，性待教而为善。”（《春秋繁露·深察名号》）只有通过教育才可以为善。但是董仲舒继承了孔子“唯上智与下愚不移”的思想，他认为：“圣人之性不可以名性，斗筲之性又不可以名性，名性者，中民之性”（《春秋繁露·实性》）人性含有的善质也只是针对“中民之性”之人而言的。“圣人之性” 天生具有“仁气”的智慧道德，无需教育即可成善；而“斗筲之性”则天生就具有“贪气”的愚昧无知，教育也无用，只可以借助刑法管制。正因如此，董仲舒认为教育个体功能的对象不是具有“圣人之性”的圣人与“斗筲之性”的下人，而是以“中民之性”的中人为中心展开的。

扬雄认为人性善恶混，他说：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人。气也者，所适善恶之马也与。”（《法言·修身》）人性是善恶相杂，有善亦有恶。扬雄用玄构建了一个宇宙的根本准则，他认为：“驯乎玄，浑行无穷正天象”。玄是宇宙万物的根本，人类应该顺玄而生。“玄者，幽搞万类而不见形者也。资陶虚无而生乎规，执神明而定摹，通同古今以开类，搞措阴阳而发气。一判一合，天地备矣。”（《太玄经·玄摛》）玄可以通过阴阳之气而产生天地万物。而“阴阳该极也，经纬所遇也，晦明质性也。”（《太玄经·玄莹》）晦明与阴阳相配，有善恶之意[3]，因此人性的善恶混可以理解为是一种气，气也就是人的本性。而人性在善恶混下呈现的是一种空而无知的状态，即“天降生民，倥侗颛蒙，恣乎情性，聪明不开。”（《法言·序》）颜师古注引郑氏曰：“倥侗颛蒙，童蒙无所知也。”[4]天降生的百姓最初都是童蒙无知的，如果放纵人性情，他们的心智就难以开化。正因如此，扬雄认为教育个体功能的对象是全部人，“学者，所以修性也。视、听、言、貌、思，性所有也。学则正，否则邪。”（《法言·学行》）只要通过努力学习，每一个人的心智都可以得到开化，善性也就可以自然形成。

王充认为人性善恶混，他在《本性》篇开宗明义第一句话就说：“情性者，人之为本。”把人性当作人的根本。他认为：“论人之性，定有善有恶。其善者，固自善矣；其恶者，故可教告率勉，使之为善。”（《论衡·率性》）人性必定有善或恶。而在对于人性是如何形成的问题上，他继承了扬雄的思想，“禀气有厚泊(薄)，故性有善恶。”（《论衡·率性》）说是人禀受的气有厚有薄，所以德性有善有恶。只是他与扬雄提出的人在“善恶混”之气下所呈现的“倥侗颛蒙”的观点有所不同。他说：“初禀天然之姿，受纯壹之质，故生而兆见，善恶可察。无分于善恶，可推移者，谓中人也。不善不恶，须教成者也。”（《论衡·率性》）人出生时性善的为中人以上，性恶的为中人以下，性善恶混的则是中人，而性善恶混的中人也更容易被教育，是教育的重点对象。但也并不是具有善性或恶性的人就不可以教育，而是“使人之性有善有恶，彼地有高有下，勉致其教令，之善则将善者同之矣。善以化渥，酿其教令，变更为善。”（《论衡·率性》）人性有善有恶，就如同地有高有低一样，如果努力向他们推行教育，不善的人就会逐渐成为同性善一样的人。并且好的德性也会变得深厚，继续培养他们的政教风化，会使他们变得比原来更加善良。从中可以看出，王充与扬雄虽然都认为人性都是“善恶混”，但是扬雄对于人性的善恶混并没有明确的界定，而王充对于人性的认识更为具体，明确地界定了性善之人、性恶之人、性善恶混之人的范围。而他们在对教育个体功能对象的认识上，都共同强调对象的全体性。

荀悦认为人性可以分为三品，他对孟子的性善论、荀子的性恶论、告子的性无善无恶论、扬雄善恶混杂论等观点进行了批评，并认为人性无所谓善与恶。他说：“有三品焉，上下不移，其中则人事存焉尔。命相近也，事相远也，则吉凶殊矣”（《申鉴·杂言下》）人性可以分为三品，上品和下品都是与生俱来，固定不变的。但是上品与下品之人必定是占少数的，而大多数的人属于中品，中品之性的人是可以从善也可以从恶的，具有很强的可塑性，也是教育的重要对象。荀悦对这中品之人的教育进行了更为详细的说明，“或曰：‘善恶皆性也，则法教何施？’曰：‘性虽善，待教而成；性虽恶，待法而消。唯上智下愚不移，其次善恶交争，于是教扶其善，法抑其恶。得施之九品，从教者半，畏刑者四分之三，其不移大数九分之一也。一分之中，又有微移者矣。然则法教之于化民也，几尽之矣及法教之失也，其为乱亦如之。’”（《申鉴·杂言下》）他继承了孔子“唯上智下愚不移”的思想，并将中品之人更为详细地划分为九个层次，其中可以教育的占一半，畏惧刑罚的占四分之三，不可改变的占九分之一，而在这九分之一中还有一些可以稍微改变。相对于孔子而言，荀悦对于人性的界定更为详细，并对教育个体功能的对象也做了具体的分类。

为便于观察，在前文的基础上对先秦两汉儒家人性论与教育个体功能对象的关系列表如下：

孔子 性相近 上知下愚 部分人儒家人物 人性论 天性具有 教育个体功能对象

孟子荀子董仲舒扬雄王充荀悦性善性恶性三品性善恶混性善恶混性三品良知（善）天情（恶）圣人之性中民之性（仁、贪）斗筲之性善恶之气中人之上（善）中人（善恶混）中人之下（恶）上品中品下品全部人全部人部分人全部人全部人部分人儒家人物 人性论 天性具有 教育个体功能对象

二、人性论视域下先秦两汉儒家教育个体功能对象的特点

（一）先秦两汉儒家人性论的特点

从中可以看出先秦两汉的儒家学者对人性的认识可以分为两大类。一类是以孟子、荀子、扬雄与荀悦为代表，他们对人性做出了肯定回答，认为人性要么是“善”、要么是“恶”、要么是“善恶混”。另一类是以孔子、董仲舒与荀悦为代表，他们并没有对人性的善恶做出明确的回答，只是对人性进行了归纳分类。需要注意的是孔子虽然提出了“性相近”的原则，但是“唯上智与下愚不移”的观点也暗含着对人性的三层分类，与董仲舒、荀悦的观点有相似之处。通过对先秦两汉儒家学者对人性论的梳理，可以看出先秦两汉的儒家学者并没有刻意回避人性的问题，而是对人性问题进行了深入的思考。正因如此，他们普遍认为只有通过对人性的研究，才可以把握人的内在生命意识，进而由内及外，探寻推行教育的方法。

（二）人性论视域下教育个体功能对象的全面性与部分性

对人性做出肯定回答的儒家学者，他们认为教育个体功能的对象是面对所有的人，即人性为恶的人经过教育就可以变成善，人性为善的人经过教育可以保持善行或变得更加善良。而对人性善恶没有做出明确判断的儒家学者，他们不认为人天性就具有善或恶，只是将人的天性具体分为三个层次，其中属于第一层次与第三层次的人，即孔子认为的上知与下愚、董仲舒认为的圣人之性与斗筲之性、荀悦认为的上品与下品，这些人的天性都是不可改变的，教育也不会起到作用。只有处在中间的第二层次人的天性才可以改变，并可以接受教育，因此他们认为教育个体功能的对象是面对部分的人。

（三）王充对教育个体功能对象的融合

王充在对人性做出“善恶混”的明确判断基础上，同对人性善恶没有做出明确回答的孔子、董仲舒、荀悦一样，也将人性进行了划分。但是王充对这三个层次的人性也进行了善恶界定，并详细论述了人性的三个层次均可以成为教育个体功能的对象，认为善可以更善，恶也可以成善，强调教育个体功能对象的全面性与必然性。从中可以看到，王充对于教育个体功能对象的认识是对先前儒家学者观点的融合。

（四）荀悦对教育个体功能对象的发展

荀悦对教育个体功能对象的认识，相对于对人性进行三个层次分类的孔子、董仲舒和王充，荀悦对教育个体功能对象的论述更为深刻，他对教育个体功能对象的第二层次的中品人性进行了更为详细的九品划分，认为在这九品中绝大多数的人性是可以改变的，而存在不足九分之一的人性是不可以改变的。荀悦在人性论基础上对教育个体功能对象的细致分类，实质上也体现着他对个体生命意识的深入思考，他试图通过对个体生命意识的把握，探索更为严密的符合个体身心规律的教育思想。

总而言之，通过对人性论视域下先秦两汉儒家教育个体功能对象的研究，可以看出先秦两汉的儒家学者对教育个体功能对象的认识被深深地禁锢在对人性的认识中。他们对人性的思考，实际上也体现着他们试图通过对个体生命身心差异的探究，寻找教育对所有个体身心发展产生影响的可能性。但无论是强调教育个体功能对象的全面性，还是部分性，东汉时期的儒家学者在基于人性论基础上，对教育个体功能对象的思考相较于之前的儒家学者，更具有严密性和深刻性。