基于TBL的翻转课堂模式在营养与食品卫生学实验课中的应用探讨

张银银 汤雨潇 蔡梦宇 沈慧

【摘要】本文通过分析当前营养与食品卫生学教学现状，结合“互联网+”时代新兴教学手段，以“膳食调查”实验课程为例，将基于TBL的翻转课堂模式应用于营养与食品卫生学实验教学中，以期达到优化教学内容，发挥学生主观能动性的目的，探索出全面提升学生职业素养的新教学模式，为“健康中国”战略输送合格的医药卫生人才。

【关键词】营养与食品卫生学实验课  膳食调查  翻转课堂  以团队为基础的学习（TBL）

【中图分类号】G642  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）03-0182-03

随着“互联网+”时代的到来，信息化技术已经渗透到社会的方方面面，由此衍生的一系列新的教学方法，如微课、慕课、翻转课堂等，为高等教育变革提供了更多的实现手段。新时代背景下，传统教学模式已经不能充分利用现有资源，为社会主义现代化建设输送兼具创新性和应用性的职业人才。目前，如何充分利用“互联网+”时代带来的便捷手段，为提高课堂教学质量，强化学生职业能力所用，已成为整个教育领域亟需解决的大课题。营养与食品卫生学作为公共卫生与预防医学专业课程之一，是一门兼具医学学科特色与自主学科特色的课程，课程内容涉及多学科知识，知识点分散，内容枯燥繁多，是一门内在关联看似不紧密，实则环环相扣的综合性应用学科，要求学生能很好地将理论联系实践。在新时代背景下结合营养与食品卫生学的学科特色，我们考虑以团队为基础的学习方式（Team？鄄based learning， TBL）结合翻转课堂模式应用到本课程实验课教学中，以期夯实理论知识的同时，有效提高学生处理实际问题的职业能力。

1.学科定位及现状

2019年《“健康中国2030”规划纲要》确立了“以促进健康为中心”的大健康观、大卫生观，为实现“健康中国”战略目标公共卫生与预防医学事业迎来新的机遇和挑战。新形势加速我国公共卫生与预防医学职能转变的同时，对专业人才有更为严格的要求。因此，医学人才教育也迎来了新的挑战。公共卫生与预防医学是现代医学的支柱学科之一，与基础医学、临床医学并列为三大一级学科。营养与食品卫生学是公共卫生与预防医学的主干课程，同时也作为基础课程在各大高校医学类专业中普遍开设，对医学生在疾病预防控制和临床服务过程中建立正确的营养、健康观点并兼具大卫生观念至关重要。本课程是一门将人群与食物作为研究对象的应用型学科，由理论和实践两部分教学内容组成。实验课程教学作为高等医学教育培养专业人才的必要手段，尤其是在以人群为研究对象之一的营养与食品卫生学课程中，对提高学生的动手实践能力、临场应变能力及创新能力，有十分重要的意义，同时营养与食品卫生学也是构建理论知识学习与实践工作的桥梁。

目前我国包括营养与食品卫生学在内的预防医学课程并未受到足够的重视，非预防医学专业学生因学习目的模糊而导致态度不端正[1]。理论课教学大多依赖幻灯片辅助，将重点内容以文字、模式图等形式呈现。理论知识教学完成后，学生进行实验课程学习，但由于实验课时、教学现场及教学仪器设备等限制，教学内容多为理论形式讲授或验证性、演示性实验为主，学生普遍存在不重视实验课、动手能力较差、科研意识淡薄等问题，不能将所学的理论知识和实践有机结合[2]。 针对当前营养与食品卫生学实验教学中存在的弊端，我们亟需反思现行教学模式，考虑如何充分发挥“互联网+教育”的优势，通过多种途径改良现行教学模式，探讨出能够激发学生学习兴趣，提升学生的实际工作能力和实验操作技能的新教学方法，为“健康中国”输送具有完善预防医学观念与技能的高素质医学人才。

2.以“膳食调查”为例的教学探索

目前，我国高等医学教育在传统讲授教学模式（Lecture？鄄Based Learning，LBL）的基础上，出现了以问题为基础的学习（Problem？鄄Based Learning，PBL）、以案例为基础的学习（Case？鄄Based Learning，CBL）和以团队为基础的学习（Team？鄄Based Learning，TBL）等教学方法。这些教学方法既往已在营养与食品卫生学实验课教学中尝试使用[3-5]。PBL是指教师根据课堂内容提出问题，学生以个体为单位围绕问题进行深度思考;CBL是指教师根据课堂内容给出相应案例，学生以个体为单位自学后进行分组分析讨论;而TBL是指以课堂教学为基础，结合老师所提的问题进行学习，学生运用所学理论知识通过团队内讨论和团队间辩论而达到知识深度内化的效果。医学是一门兼具自然属性和社会属性的学科，其中预防医学以人群为研究对象更是将学科的社会属性放大，同时大样本、大数据的工作量要求团队合作也成为我们必备的职业素养之一。因此，相比于CBL、PBL，TBL教学法更适应我们学科教育。但单一的TBL仍有许多不足之处，老师仍然在课堂中占有很大比例的地位，没有很好地发挥学生的主动能动性，也没有极大地满足学生自主选择学习的能力，翻转课堂（Flipped Classroom）可以很好地弥补这些缺陷。翻转课堂作为互联网背景下新的教学模式，已有少量关于翻转课堂应用于预防医学理论课程及实验课程中的研究。杨天瑶[6]等对预防医学本科学生环境卫生学实验课的教学过程中进行传统授课与翻转课堂的对比授课，试验结果表明，实施翻转课堂授课的同学无论在实验考试成绩、环境卫生学期末考试总成绩以及问卷调查结果评价教学效果都优于传统授课的学生，翻转课堂教学模式应用于环境卫生学实验教学中效果较好。同样，杨淑改[7]、吴松林[8]等将翻转课堂应用于其他专业学生预防医学课程学习的研究结果也表明，翻转课堂的教学效果优于传统课堂。该方法颠覆传统教学模式，由教师提供视频和相关材料，学生在课前学习，课堂时间则用来解惑，概念深化。这种将学习内容传递与內化的顺序颠倒，是一种将课内与课外的学习活动颠倒的教学模式。许多人将翻转课堂与网络课程等同，这是一种比较狭隘的看法，翻转课堂取得良好的教学效果是综合教学所致而非单独的视频起作用。在传统课堂中，老师是教学的主体，是知识的传授者以及课堂的管理者，学生只是被动接受者，而在翻转课堂中，学生成为教学的主体，变成主动探究者，老师只是学习的引导者及伴随者。慕课、公开课等网络课程确实是翻转课堂实施过程中的一个重要部分，但是在传播知识的过程中，翻转课堂中学生处于主导地位，而网络课程中学生仍处于接受知识的被动地位。视频可以替代教师的部分工作，但是并不能完全替代教师，翻转课堂中有教师和学生真实的互动环节。但是该方法中，不能很好的保证每个学生的自学效果，而TBL教学法则能弥补这一缺陷，组员之间起到相互监督的作用。李江[9]等人的工作给了我们很大启示，他们将TBL与翻转课堂结合，应用到临床五年制及七年制的大班（61人）、中班（54人）、小班（31人）预防医学理论课教学中，并从趣味性、对掌握知识的帮助、占用课外时间以及接受性四个维度比较不同班次学生的教学满意度，结果表明，小班教学能取得更高的满意度。但遗憾的是该研究并未对教学效果进行评价，也没有将基于TBL的翻转课堂与传统课堂教学相比较，但其提及的新的教学方法值得我们借鉴，我们考虑在兼具自然科学和社会科学的营养与食品卫生学实验课堂中引入基于TBL的翻转课堂模式。

“膳食调查”是在预防医学及非预防医学专业中均开设的实验课程内容，作为营养与食品卫生学科重要研究手段之一，是学生从事相关岗位的必要职业技能。膳食调查时营养调查中组成部分之一，通过各种手段（称重法、记账法、膳食回顾法、化学分析法、食物频率法等）了解被调查对象在一定时间内通过膳食摄取的能量、各种营养素的数量和质量，据此来评价被调查对象能量和营养素需求获得满足的程度。本节将以膳食调查为例，探讨基于以团队为基础的学习（Team-Based Learning，TBL）的翻转课堂模式在营养与食品卫生学实验课中的应用，具体流程图见下图1。

2.1 课前分组

课程开始之前，按照过往学习成绩及性格将学生分层，在自愿的前提下5人为一组，将全班同学分成若干小组，并在组内民主评议选举一名组长。这样的分組能保证组间同质，组内分工明晰，同时将成绩较好的同学均匀地分在每个小组，用良好的学习习惯及学习氛围带动或者督促学习习惯一般的学生。

2.2 课前观看视频

在课程开始之前，教师将课程内容相关的资料及视频发至组长，在限定时间段内（一周之前，以保证学生有足够的时间消化理解课程内容）由每个学习小组自由安排时间组织组内组员观看，并布置课后实践——组内成员以食物频数法模拟膳食调查。相关资料包括课上所用PPT、教案、教学大纲以及课程所需调查量表、食物成分表、中国居民膳食营养素参考摄入量等;视频资料来源可以是传统课堂录制视频、科研现场工作视频以及网络公开课等。注意视频时间控制在一小时以内，以免加重学生学习负担，反而降低学习效果。

2.3 课前讨论

在视频观看后规定期限内，各学习小组组织时间讨论课程内容，并布置模拟膳食调查工作的组内分工及安排。学生自主安排任务可发挥主观能动性，提高学习兴趣的同时，也可以加深对课程内容的理解。这个过程中可以凸显以团队为基础的学习方式的优势，以期课程理解深刻的同学带动整组的学习效果。

2.4 课前实践

学习小组分工并准备完毕后，以组员为对象，模拟食物频数膳食调查法，进行为期一周的模拟膳食调查，得到结果并参照相关标准进行营养调查结果的分析评价。整个流程形成PPT，以供实验课汇报。

2.5 课程安排

课前教师进行答疑后，安排各学习小组进行课前实践工作汇报，汇报期间教师及班级同学均可提出疑问，由小组成员负责答复。所有小组汇报完毕，教师完成课程总结。

2.6 课后总结

在课堂学习后，学习小组再一次以组员为对象进行食物频数膳食调查法，以弥补前一次调查的不足，并且做到课程内容的进一步内化。调查后形成实验报告作为课后作业，以供后期考核平时分来源之一。

“以学生为中心”的学习模式的改革是目前医学教育者们努力实践探索的改革方向。基于TBL的翻转课堂模式为我们营养与食品卫生学实验课程的教学改革提供了新思路，这种教学模式把课程的主体转移到学生，调动学生的主观能动性，并且能发挥团队优势，更有利于一些学习成绩普通的学生提高学习成绩。同时该模式下的实验课程内容也是学生日后走上工作岗位的常态工作内容，因此基于TBL的翻转课堂模式也有利于提高学生的职业素养。当然，该模式具体如何更好地与我们的课程融合以获取更佳的学习效果，更需要我们在实践中探索。

参考文献：

[1]徐刚，王小合，张艳青，马海燕，谢亚男.临床医学与预防医学课程的有机整合——临床医学专业《预防医学》课程教学改革的初步探讨[J].医学与哲学.2016（12）：86-88.

[2]李新莉.基于社会需求前提的《营养与食品卫生学》实验教学改革[J].教育教学论坛. 2013（34）：30-31.

[3]张卓，周波，郭连莹，徐超，王晓红.基于网络教学平台的PBL-TBL教学法在营养学实践课中的应用[J].沈阳医学院学报.2016（1）：68-70.

[4]宓伟，曲巍，石塔拉，衣卫杰，练武，尹淑英.TBL为中心的多元化教学法在营养与食品卫生学教学中的应用[J].中国高等医学教育.2017（7）.

[5]董方，刘冠华，徐希柱.LBL结合TBL教学模式在营养与食品卫生学教学中的应用探讨[J].教育教学论坛，2018（18）：221-223.

[6]杨天瑶，邓宇，袁媛.探讨翻转课堂在环境卫生学实验中的应用效果[J].卫生职业教育.2018（23）：98-99.

[7]杨淑改.翻转课堂教学模式在预防医学教学中的应用效果评价[J].中国医学教育技术.2016（5）：577-580.

[8]吴松林，钟文斌，杨玉铭.翻转课堂在预防医学教学中的应用和评价[J].卫生职业教育.2019（02）：57-59.

[9]李江，傅华.基于团队合作学习的翻转课堂模式在预防医学教学中的操作实践性研究[J].复旦教育论坛.2015（2）：107-112.

作者简介：

张银银（1991.7.9-），汉族，安徽六安人，海军军医大学海军医学系海军营养与食品卫生学教研室助教，医学硕士学位，从事营养与食品卫生学实验课程教学。