贵州现代学徒制协同治理实现路径研究

周长勇 陈绘 陆莹

摘 要：现代学徒制作为校企合作、产教融合的重要一环，是实现职业类型教育和高质量人才培养的有效手段，是企业储备高水平技术技能型人才的根本，是推进企业为主体的协同创新和成果转化的有效路径，也是培养“大国工匠”、实现工业强省的有效途径。但贵州现代学徒制由于受人才溢出效应、利益失衡、互动决策平台、衡量标准、规则和制度缺失等因素的影响，并未形成政、行、校、企等培养主体协同治理格局。对此，需要在政府部门主导下，明确主体权责边界，理清主体间关系，完善协同治理正式制度，形成非正式规则，搭建现代学徒制协同治理平台，达成思想共识，畅通学习及有效参与渠道，提升协同能力，增强参与的有效性，充分调动各主体积极性，进而有效整合各主体资源优势，形成现代学徒制多元主体协同培养格局，以实现共同培养高素质技术技能型人才目标，服务贵州经济社会发展和产业结构调整。

关键词：现代学徒制;协同;治理; 实现路径

中图分类号：G712

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）01-0098-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.015

Abstract：Modern apprenticeship is an important part of school enterprise cooperation and integration of production and education. It is an effective means to realize vocational education and high-quality personnel training， is the basis for enterprises to reserve high-level technical and skilled talents， an effective path to promote collaborative innovation and achievement transformation of enterprises as the main body， and an effective way to cultivate "big country craftsmen" and realize industrial strong province. However， due to the influence of talent benefit effect， interest imbalance， interactive decision-making platform， measurement standards， rules and system lack， Guizhou modern apprenticeship has not formed a collaborative governance pattern of government， administration， school and enterprise to promote the healthy and sustainable development of modern apprenticeship. Therefore， under the guidance of government departments， it is necessary to fully mobilize the enthusiasm of each subject by clarifying the boundaries of the rights and responsibilities of the main body， clarifying the relationship between the main bodies， improving the formal system of collaborative governance， forming informal rules， building a modern apprenticeship collaborative governance platform， reaching ideological consensus， unblocking the channels of learning and effective participation， enhancing the collaborative ability and enhancing the effectiveness of participation In order to achieve the goal of jointly training high-quality technical and skilled talents and serve the economic and social development and industrial structure adjustment of our province， we should effectively integrate the resource advantages of each subject and form a modern apprenticeship multi subject collaborative training pattern.

Key words：Modern apprenticeship;Coordination;Government Implementation path

現代学徒制是一个办学主体多元化的特色职业教育人才培养模式，它不仅包括从事知识和素养培养的学校、教师（含从事育人活动的教职工），从事技术技能和职业素养培训的企业、师傅，也包括从事政策设计、平台搭建的政府和人才培养“风向标”作用的行业协会。利益相关者理论告诉我们，最大限度的平衡与满足利益相关者的需求，组织的目标才能实现最大化。职业教育的多元培养主体之间基本属于平等的契约关系，平衡并满足多元培养主体的需求是办好现代学徒制试点的关键，治理比管理更适合，更有效[1]。然而，作为一个新生事物，现代学徒制还未形成多元培养主体参与的治理体系和发展格局。对此，本文通过梳理现代学徒制的现状，从协同治理的视角出发，并结合利益相关者理论来深入探析现代学徒制现状产生的原因，提出构建现代学徒制协同治理的实施路径，以期促进贵州职业院校多元主体协同参与现代学徒制治理样态的形成，破解贵州现代学徒制举步维艰的困境，在职业类型教育下进一步深化校企合作、产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接，推进贵州人力资源供给侧与产业发展需求侧融合，全面提高教育质量，扩大就业创业[2]，服务经济社会发展和脱贫攻坚。

一、现代学徒制协同治理相关概念

（一）现代学徒制

学徒制是一种古老的技术技能传承形式，是将古代技术技能传承的学徒与现代学校教育相结合，通过构建多元培养主体参与机制，深化校企合作、产教融合、工学结合，全面培养学生岗位能力的一种集教育、培训和就业于一体[3]的育人模式。现代学徒制主要有四个方面的特点：一是育人主体的多元性，现代学徒制不仅包括校企核心育人主体，还包括政府、行业等间接主体，不仅包括政、行、校、企等组织机构，还包括教师、师傅、学生等个人;二是学徒身份的双重性，学徒不仅是学校的学生，同时也是企业的员工;三是教育、培训和就业的一体化，学徒接受教育的同时还要接受技术技能培训，毕业后直接进入合作企业成为员工;四是人才培养更具结构性、系统性和针对性，现代学徒制不仅培养学生的理论知识素养，夯实发展基础，还要传授学生技术技能，提高岗位适应能力。

（二）协同治理

治理源于拉丁文和古希腊语，原意为控制、引导和操纵。1989年，世界银行在总结非洲发展情况时，第一次使用了“治理危机”，此后“治理”便被广泛用于政治与公共管理研究。各种关于治理的定义中，最具权威性的是全球治理委员会关于治理的界定，即治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程，这既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或以为符合其利益的非正式的制度安排[4]。

作为“治理”的修饰语，协同是指不同行为主体为了一个共同的目标而采取共同的行动的过程。在这个过程中，行为主体通过建立一种比较正式和紧密的信任关系，制定一套协议规则来共享资源，共担风险，共享成果。

（三）现代学徒制协同治理

通过梳理和综合分析现代学徒制及协同治理理论的起源与内涵界定，现代学徒制协同治理是指在政府部门主导下，政府、行业、企业、社会组织、学校等现代学徒制人才培养关系主体，以高素质技术技能型人才为目标，在正式和非正式制度框架下，以比较正式的适当方式进行互动和决策，分别对结果承担相应责任义务，并分享由此产生的收益。因此，现代学徒制协同治理主要有以下特性：首先，现代学徒制协同治理呈现出主体多元性，即在政府部门主导下，院校、行业企业、社会组织、学生等主体通过正式和非正式制度框架进行互动和决策，实现人才培养目标。其次是公共性，即适龄学生都可以选择现代学徒制作为自己成长成才的阶梯，获得职业生涯发展所需要的知识和技能，实现自己的梦想。同时，现代学徒制对企业是开放的，只要有参与现代学徒制的意愿且享受权益的同时，愿意承担相应的义务的企业都可以参与到现代学徒制中。再次是互动性，即各培养主体为了实现现代学徒制人才培养目标，通过相应的平台进行信息和资源共享、表达利益诉求、参与决策等来共同制定制度，形成非正式规则，开展人才培养，共享成果等。再其次是动态调整性，培养主体、合作模式、制度规则在一定的组织架构和规则下，随其所处环境及内部运作诸多因素的变化而实时作出调整，如广东的现代学徒制就有连锁学院等7种模式。最后是政府主导，主要表现为在统筹考虑各方利益诉求的基础上，通过相应的制度建设、非正式规则的形成，资金、政策的支持及公共授权来充分平衡各培养主体利益，减少冲突，确保现代学徒制的顺利实施。

二、现代学徒制现状及原因分析

（一）现代学徒制的现状

通过对首批31所中23所现代学徒制省级试点职业院校（其中高职8所、中职15所）和20家合作企业调研发现，贵州在现代学徒制人才培养中，相关培养主体参与度和认同度低，学徒双重身份不明显，双導师制执行不充分，招生招工“两张皮”且培训和教育缺乏耦合性。目前，有2所职业院校现代学徒制试点已名存实亡，占参与调研试点职业院校的9.5%，6所职业院校现代学徒制招生呈现逐年下降的现象，占参与调研试点职业院校的28.6%。

1.相关培养主体参与程度低

现代学徒制是一个办学主体多元化的结构模式。宏观层面上，现代学徒制人才培养需要在政府主导下，各培养主体各自发挥自身的人才、资源优势，共同参与到现代学徒制人才培养过程中，合作共育高素质技术技能型人才。微观层面上，现代学徒制需要学校教师和企业师傅在现代学徒制教育理念下，使用特色教育教学方法，综合运用自身的知识技能协同培养现代学徒。调研发现，行业、企业等相关培养主体参与程度低：一是人才培养目标、人才培养方案等基本由职业院校独立完成，只有不到30%的行业企业有效参与现代学徒制人才培养目标、人才培养方案制定，课程体系的构建缺位严重，甚至有20%的企业认为就应该由学校制定;二是行业企业很少参与现代学徒制的人才培养过程，且受限于政策，企业师傅也缺乏正式渠道和动力参与现代学徒制人才培养过程，校企协同育人的必要通道——顶岗实习也逐步沦为企业使用廉价劳动力的手段，勿论培养。

2.学徒双重身份不明显

现代学徒制最明显的特征之一是学徒的双重身份，即学徒兼具学校学生和企业员工的身份。学徒的双重身份主要体现在学徒分别与企业签订就业协议，与院校签订培养协议，以企业准员工的身份接受校企协同对其进行人文素养、职业素养教育和岗位能力、技术技能培训，毕业后进入企业成为员工。调查发现，贵州学徒制人才培养基本由职业院校来确定和实施，虽涉及理论知识素养的培养和技术技能的训练，但缺乏结构性、系统性和针对性。同时，因学徒质量达不到企业预期目标而对企业失去吸引力，且企业提供的薪资也无法达到学徒的期望，毕业后的学徒大多数通过双向选择进入非合作企业。因此，现代学徒制的学生身份突出而学徒身份不明显。

3.现代学徒制认同度低

现代学徒制认同度的高低主要取决于主体沟通、固有观念、宣传等。主体沟通上，因受交流互动平台建设缺失及利益诉求表达渠道不畅等因素的影响，现代学徒制各参与主体之间在信息互通、政策互议、规则互认，以及资源共享等方面存在明显的“鸿沟”[2]。固有观念上，职业教育虽然已被列入我国的类型教育，但重普教、轻职教的思想仍占主流，在资源的投入和政策的制定上偏重于普教。受限于资源和政策等，职业教育的人文素养和专业知识培养要远逊于普教，而岗位素养和技术技能培训因缺少行业企业的参与，特色不鲜明，这进一步强化了人们对职教的刻板印象。同时，作为特色职业教育的现代学徒制因受传统学徒制的影响，且受限于现代学徒制试点专业少，无法实现专业的自由选择。通过对首批21所职业院校现代学徒制试点专业数量梳理发现，每所职业院校试点专业数量基本在1—3个之间，其中只有1个试点专业的院校占参与调研试点院校的23.8%，有2个试点专业的院校，占参与调研试点院校的28.6%，有3个试点专业的院校占参与调研试点院校的38.1%，有3个以上试点专业的院校占参与调研试点院校的9.5%。宣传上，因社会对现代学徒制的刻板印象和就业质量不高等导致非正式宣传渠道受阻，无法通过非正式宣传提高人们对现代学徒制的认同，正式宣传渠道因受限于政府、学校、企业的关注点及人财物，无法进行大面积的宣传报道。参与调研试点院校中90%以上的院校表示，只在招生简章和学校海报上进行宣传，每年会在招生简章和学校海报以外对现代学徒制进行专门宣传的院校只有9.5%。因此，现代学徒制被人们排除在职业生涯发展的议程之外。

4.双导师制执行不充分

双导师制是指在学徒制人才培养中，充分挖掘企业师傅的岗位素质及技术优势和院校教师的理论及教育教学优势，共同制订人才培养方案，共同开发专业课程，编写教学计划，实施教学过程、学生评价[5]等。然而，贵州双导师制的执行明显不足，学徒的培养基本由院校教师独立完成，如课程体系的构建，教学计划的编写，教学过程的实施等，企业师傅仅在顶岗实习过程中配合院校教师进行有限的学生管理、技术指导和学生评价等。通过对与首批现代学徒制试点院校合作开展学徒制的20家企业的师傅进行调查发现，除企业组织的统一活动（或院校邀请企业参与的活动）外，80%以上的企业师傅表示，参与现代学徒制人才培养只有利用下班时间（或完成工作任务），且没有相应的参与渠道、制度安排和津贴补助，有意愿但缺乏积极性。

5.培训和教育缺乏耦合性

现代学徒制是学校学历教育与企业职业培训紧密结合的一种合作育人模式。因此，现代学徒制需要将学校的理论素养与职业素养教育、专业知识与技术技能培训进行充分的耦合与衔接，使现代学徒培养更具结构性、系统性和针对性，以达到高素质技术技能人才培养的目的。但贵州现代学徒制理论学习和素养培育基本由学校完成，技术技能训练基本通过在企业顶岗实习来实现，65%的企业表示没有参与到学徒在学校培养时段的培养和管理;60%以上的学校表示在学徒顶岗实习阶段，校方仅派1—2名班主任或辅导员协助企业对学徒进行日常管理，缺少将学校教育和企业培训进行耦合的制度安排、方案或具体措施，教育和培训界限分明。

6.招生招工“两张皮”

现代学徒制的双重身份显然需要招生招工一体化来体现，即学校招生也就是企业招工。目前，贵州现代学徒制招生主要由学校实施，培养也主要由学校承担，企业无论是资源投入还是人员参与上都明显不足。调研发现，仅有不到40%的企业表示参与过现代学徒制的招生，不到30%的企业表示对招生招工进行通盘考虑，高达78.4%的企业表示与学徒签订的就业协议或合同是由职业院校提供的范本，企业高层根本没有进行研究，只是形式上的，每年毕业学徒顺利进入合作企业成为员工的数量不足毕业学徒的60%。因此，劳动合同的签订形式大于内容，毕业学徒基本上与其他职业教育学生一样进入市场进行双向选择。

（二）现代学徒制现状产生的原因分析

1.权益失衡，多元培养主体积极性不高

对企业来说，首先由于参与平台缺失、利益表达渠道不畅、制度规则不完善等，企业缺少话语权，也缺少相应的制度安排弥补其因参与现代学徒制付出的额外成本，作为“经济人”的企业对现代学徒制人才培养缺乏动力;其次企业生产经营的目的是盈利，参与现代学徒制人才培养的目的是为了得到高素质技术技能型人才以创造更多利润，选派高素质高水平企业师傅势必会影响企业的生产经营活动，对企业造成损失，同时缺少相应的制度安排和措施解决现代学徒人才的溢出效应，因此，无法调动企业的积极性。对企业来说，一方面因企业的积极性不高，企业师傅缺乏参与现代学徒制人才培养的“合法性”;另一方面，因受相关政策的限定，职业院校无法通过较高的薪酬以激励企业师傅，也无法实现校企人员的双向流动。对于职业院校来说，实习实训设备无法实时更新，真实工作环境无法模拟，与技俱进的“双师型”教师匮乏，无力独立培养高素质高技能的现代学徒，因此，也日渐消极。

2.人才溢出，挫伤企业的积极性

现代学徒制人才培养中的溢出效应是指参与教育服务的组织或个人因受人才双向选择、自由流动的影响，无法从人才供给上保障培养中付出的额外成本获得补偿或得到相应收益的现象。在现代学徒制人才培养中，签约企业因参与现代学徒制人才培养付出大量人力物力，而出现人才溢出效应及“搭便车”现象，导致企业无法获得期望的人才数量和质量，而未付出任何成本的企业通过“搭便车”从现代学徒制人才培养中获得部分专门的技术技能型人才，签约企业因无正式制度安排杜绝“搭便车”行为而使其付出的额外成本短期无法得到补偿，长期受益前景又不明朗，严重挫伤了参与企业的积极性。

3.交流互动决策平台缺失，利益诉求表达不畅

现代学徒制因涉及政府、学校、行业、企业等多元培养主体，需要相关培养主体进行沟通交流以分享信息、表达诉求、参与决策，尤其需要政、行、校、企在利益分配、税收优惠、决策程序等方面进行充分的沟通以形成正式制度安排，在人才培养目标的制定、学生管理、学生评价等方面进行充分的沟通以形成非正式规则，也需要学校教师和企业师傅在课程体系的构建、教学内容的设计、教学计划的编写、教育与培训的融合等方面进行充分的交流以达到教与训的融合。目前，贵州还未构建完善的交流互动决策平台，信息互通、政策互议、规则互认以及资源共享都无法实现平等交流和理性表达，因而，现代学徒制实现合作育人的目标很难实现。

4.制度保障缺失，无法形成特定的行为模式林毅夫认为，制度安排是管束特定行为模型和关系的一套行为规则，它支配着单位之间可能采取的合作与竞争方式[6]。目前，贵州还没有形成现代学徒制持续发展的完善正式制度和非正式規则，如现代学徒制的校企利益分配和补偿制度，参与现代学徒制的企业税收优惠政策，校企合作沟通机制和平台等，多元培养主体无法准确定位其职责和角色，尤其是企业的权益得不到相应的保障和补偿，使现代学徒制良性互动的特定行为模型和关系无法形成，极大地打击了他们参与的积极性。

5.衡量标准缺乏，人才培养的质量良莠不齐标准体系不仅是衡量现代学徒制试点质量的标尺，也是确保现代学徒制推广的关键。目前，贵州现代学徒制人才培养质量标准、专业教学标准、考核与评价标准等基本上是由院校根据本校情况制定，因校际的差距，标准参差不齐。同时，因缺少行业企业的参与，人才培养质量标准与岗位需求、行业需要脱节，使人才培养质量良莠不齐，增加了企业的选拔成本，也不利于经验推广，且无法适应行业企业需求。