碎片时间学习在英语单词背诵中的作用分析

刘丹羽 孟庆蛟

【摘 要】本文通过对120名在校大学生进行调研和对数据进行实证分析，研究碎片时间对单词背诵效率的作用，结果发现利用碎片时间的学生相对于不利用者单词背诵的效率更高，同时对比碎片时间与时长相同的非碎片时间单词背诵的效率，发现碎片时间仍然效率更高，进而提出重视碎片时间在学习时间中的作用、有效地认清碎片时间的异质性事实等建议。

【关键词】碎片时间 英语 二语习得 单词背诵

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）03-0152-05

二语习得中的学习策略一直是学界讨论的重点。然而，这种论述多集中在学习形式的区别上，而随着互联网的兴起和电子设备的普及，传统被忽视的碎片时间开始被重视，碎片时间在学习策略中作为新的内容载体的重要性随之提升。本文研究碎片时间对单词背诵效率的作用。

一、文献概述

从2010年至今，學界关于教育领域碎片时间的研究逐渐增多，学者针对“碎片时间”给出了自己的定义。王君珺和闫强（2011）认为，碎片时间是人们生活中的零散时间。昝延全、高亢（2013）认为，碎片时间一般是随机、闲散且零碎的时间。文秀华等（2013）和董晓妮、朱文秀（2014）的研究都认为，碎片时间是人们学习和工作之余的闲散而零碎的时间。有别于传统时间具有的固定性和时段性，碎片时间长短不一，人们难以利用其完成系统性的任务。唐子雯（2014）提出人们的生活方式由于社会原因发生了转变，在生活和工作的不同场景切换使得原本大块的时间碎片化，从而产生大量的碎片时间。综上，碎片时间表现在时长上零散，人们对其利用的关注度并不高。

同时，国外一些学者深入地研究了碎片时间对学习效率的作用。根据效用理论中的过程效用和成果效用，Mokhtarian & Salomon（2001）发现将出行时间合理利用后会带来正效用。Miller et al.（2005）认为出行时间是有价值的，并且公共交通中不同的出行时间具有不一样的价值。Jain & Lyons（2008）的研究表明，出行者认为出行时间同样可以拿来利用，并认为是完全属于自己的时间。柴彦威（2014）也深入研究了出行过程中碎片时间的利用。这些说明了充分利用碎片时间可以提高学习效率。

在教育领域的碎片时间利用的研究中，刘韵华（2013）利用长尾理论分析了碎片时间的价值，基于碎片时间分析了第二语言为学习的特征。董晓妮、朱文秀（2014）从碎片时间的概念出发，结合长尾理论对大学生碎片时间及其利用现状进行分析，提出大学生碎片时间管理的引导机制。王帅等（2016）研究大学生碎片时间的使用行为，按照学生类别和学生行为分别对碎片时间进行分类，认为碎片时间可以分为计划类学生的碎片时间、中庸类学生的碎片时间和懒散类学生的碎片时间，以及出行类、学习类和休息类，并根据不同类别对大学生碎片时间的使用提出建议。

然而，既有的学术研究主要集中在碎片时间本身，对碎片时间和非碎片时间的差异、利用碎片时间学习的效果，已有文献却较少涉及。因此，本文利用英语单词背诵作为学习的表现形式，对碎片时间作用于单词背诵的有效性进行分析，并在引入非碎片时间的概念之后进行碎片时间同单词背诵的异质性分析。

二、理论假设

（一）碎片时间单词背诵的有效性分析

王君珺、闫强（2011）认为碎片时间具有随机性、零散性、随意性和个体内差异性。昝延全、高亢（2013）认为碎片时间具有长尾效应，即作为时间的“尾部”，如果能利用起来也会有显著的效果。王幼明（2015）认为碎片时间具有灵活性、针对性、吸收性和差异性的特征，本质是为了挤出时间学习。因此，相比于传统的情况下对于碎片时间的忽视，学生充分利用碎片时间可以提高单词背诵效率。

假设1：碎片时间可以有效提高单词背诵效率。

碎片时间学习对单词背诵效率的提升不仅要考虑相对于不进行单词背诵的学生，也要相对于已经单词背诵的学生。因此，衡量等量碎片和非碎片时间下学生单词背诵效率的变动，更具学术意义。

词汇的背诵在于多次重复，强化记忆。相对于短时间内的多次重复，具有一定时间间隔下的多次重复背诵效率更高。这种记忆方法最早来源于艾宾浩斯遗忘曲线的论述，即遗忘的进程不是均衡的。而据此根据遗忘的先快后慢的规律，多次的重复复习就显得尤为必要。俄罗斯教育家乌申斯基在此方面也曾提出：应该通过不断的复习来避免遗忘，而不要等到忘记后再去重新记忆。刘群芳（2015）在研究中提到，根据艾宾浩斯记忆曲线研究者们确定了8个复习点或8个记忆周期，分别是5分钟、30分钟、12小时、1天、2天、4天、7天、15天。根据“回忆高点”理论，人的记忆力经过长时间连续记忆会呈现下降状态，其间如果加以合理的间隔休息，就能在整个学习的过程中制造几个回忆高点来提高记忆的效率。学习者记忆词汇时也可以借鉴此方法，以获得更好的记忆效果。因此，相对于完整的非碎片时间学习，由于碎片时间中存在具有间隔的多次重复，单词背诵效率的提升会高于非碎片学习时间。

假设2：相对于等量的非碎片时间，碎片时间提高单词背诵效率更高。

（二）碎片时间单词背诵的异质性分析

由于利用方法不同，碎片时间在学习上存在异质性作用。就单词记忆而言，可分为“死记硬背”策略和“理解记忆”策略。其中，前者仅局限于纯粹的词汇记忆，属于一种机械式劳动，记忆的主要是词汇的词义，而不考虑词汇的使用;后者加入了词汇的具体使用，在纯粹记忆之外加入理解的内容，从而增进了具体词汇使用环境的理解。在孤立学习词汇和语境中学习词汇的两者效果比较中，英语教学界普遍认为借助语境学习英语词汇，有助于单词的理解与记忆：何洪娟（2009）的研究认为：同一单词在不同语篇中有不同意义，语篇是判定词汇意义的重要依据。林继玲（2016）设计了无语境、句子语境、语篇语境三种语境，探讨各种语境情形下英语单词学习判断值以及单词记忆测试成绩的高低，证明语境无论是句子还是语篇都有利于单词的记忆。其综合表现在相对于死记硬背，词汇的学习中理解记忆的效率更佳。

假設3：理解记忆的碎片时间学习方法效率高于死记硬背的学习方法。

学界对死记硬背和理解记忆策略的优劣性对比往往局限在同一维度，但缺少碎片时间和非碎片时间的单词背诵效率的比较。因此，死记硬背学习方法相对于非碎片时间学习方法在效率的提升效果如何，并没有相应的理论和文献作为支撑，其结果则需要相应的检验。

假设4.1：死记硬背学习方法比非碎片学习方法效率更高。

假设4.2：理解记忆学习方法比非碎片学习方法效率更高。

（三）碎片时间的心理安慰效果分析

学习对于个人的心理可能存在安慰剂效应。如孙伦轩和唐晶晶（2019）分析发现，课外补习对于学生具有“安慰剂效应”，即“课外补习显著地减少了学生感到沮丧、不快乐、生活没有意思以及悲伤等负性情绪的频率”。而具体到词汇学习上，这种安慰剂效应表现在学习之后虽然成绩没有提升，但是学习行为本身作为个人心理诉求得到了有效的满足。碎片时间的利用也可能存在此类安慰剂效应，即碎片时间虽然可能并不是提升单词背诵的最优选项，但由于这种行为有效地满足了背诵者的心理诉求，因此学生更倾向可能选择这种背诵方式。

在实际的单词背诵行为中，背诵者将碎片时间用以学习，可以形成“充实”的心理假象，这种行为可能产生的心理满足感可能会让学生选择这种记忆策略，从而放弃了可能的最优策略选择。

假设5：相对于非碎片时间学习方法，碎片时间学习方法可以提高个人的信心程度。

三、模型设定和数据

（一）研究对象设定

研究选择了在校大三上学期意向考研的非英专业的学生对100个考研单词的背诵。

选择在校意向考研的大三上学期学生原因在于以下两点：首先，意向考研的学生对英语单词的背诵意向强烈，这样可以确保被调研对象个人主观上的积极认真态度;其次，大三的学生有一定的单词基础，但不会像大四考研学生已经掌握了较多的英语单词，而大一、大二学生考研积极性相对不高。

选择考研单词的原因在于，考研词汇要求数量（5500词）一般高于大二学生掌握的数量，所以存在一定数量学生无法掌握的词汇。

在具体的单词中，选择了高中英语、大学英语、大学英语单词要求之外的考研单词100个，从而尽可能地确保学生同单词的疏离性。

（二）研究方法设定

将学生分为碎片时间“死记硬背”策略组、碎片时间“理解记忆”策略组、非碎片时间策略组和控制组。每组设置30名学生，共测试120名学生。学生选择了东部地区某非作者单位的普通本科学校，以避免调研者和被调研者之间的关系影响调研结果。

碎片时间的界定方面，将碎片时间选定为学生从宿舍到教室的时间和每晚睡前的时间，根据前期调研，设定为每次10分钟，每天5次，共计50分钟，由学生在上述时间段中任选5个进行学习;非碎片时间为晚自习背诵同样数量单词的时间，每天为连续的50分钟。

具体组别的区分方面，“死记硬背”策略组由英语教师将100个单词录成音频，先朗读英语词汇，再朗读汉语释义，每个单词朗读一遍后停顿2秒钟再朗读下一个单词，要求学生在碎片时间中循环收听;碎片时间“理解记忆”策略组由英语教师将英语词汇放入短句进行英文朗读后再进行汉语翻译，也要求学生在碎片时间中循环收听;非碎片时间学习策略组仅给学生提供英文单词和汉语释义的打印纸，仅要求每天学习时间，不限定具体的学习方法;控制组方面除在试验开始和结束时各做一次词汇测试之外，不做任何要求。

词汇测试选择1个单词4个选项，其中1个为正确选项，另外3个为干扰项。试验时间长度为8天，分别在第一天晚上（星期日晚8点）和第八天晚上（下一个星期日晚8点）进行测试。

个人焦虑程度方面，采用第一次考试后和第二次考试前的提问和回答进行衡量。初始焦虑情况在公布第一次考试成绩后由工作人员提问被试者“你现在感觉自己的考研词汇掌握程度如何”，并要求被试者匹配以下5种情况，其中分别表示：完全没有掌握、掌握程度较差、一般水平、掌握程度较好和掌握程度极佳。并分别在数据库中赋值1～5。而最终焦虑情况的衡量要求学生在第二次考试前回答“学习一周之后，你现在感觉自己的考研词汇掌握程度如何”，并同样匹配上述5种情况。其中，为了分析真实的焦虑程度，没有选择在第二次考试并公布成绩之后提问焦虑情况，而是在之前进行提问，其目的是避免焦虑程度受测试成绩的影响。

（三）模型设定

为验证假设1～2，构建模型（1）：

Score1i（t）=ξ0+ξ1 fri+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5 timei+εi        （1）

其中，因变量Score1i 是最终单词测试的分数，fr指是否选择了碎片时间学习方法，如果是，赋值为1，反之赋值为0。为了分别对比碎片时间学习方法相对于不学习和等量时长非碎片学习方法的优劣，分别对不同的样本进行回归分析。ε为残差项。

此外，选择了学生的初始单词测试成绩（score0）、考研目标院校级别（rank）、性别（sex）和平均每天英语学习时长（time）作为控制变量。其中，如果学生考研目标院校为“211”高校，则赋值1，反之赋值0;男生赋值1，女生赋值0;平均每天英语学习时长为小时。

为验证假设3～4，构建模型（2）和（3）：

Score1i（t）=ξ0+ξ1 fr2i+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi         （2）

Score1i（t）=ξ0+ξ1non_fri+ξ2score0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi （3）

相对于模型（1）分析了碎片时间进行单词背诵的优劣，模型（2）和（3）在引入了碎片时间异质性后分别说明了不同的碎片时间使用方法的优劣，其中前者分析使用碎片时间中的理解记忆相对于死记硬背的优劣程度，后者分析了使用不同方法的碎片时间相对于等量时长的非碎片时间学习方法的优劣程度。

为验证假设5，构建模型（4）：

Conf1i（t）=ξ0+ξ1 fr1，2i+ξ2conf0i+ξ3ranki+ξ4sexi+ξ5timei+εi     （4）

构建模型（4）的目的主要是分析相对于其他方法，利用碎片时间学习是否会满足个人的学习信心，从而实现安慰剂的效果。其中Conf1是第二次考试前的信心程度，fr1，2分别是在碎片时间中采用死记硬背和理解记忆方法的样本。

作为控制变量，conf0是第一次测试后的信心度，其他控制变量和模型（1）相同。

主要变量定义详见表1。

（四）描述性统计

根据研究方法设定进行数据收集，根据模型设定筛选数据，最终得到的数据的描述性统计详见表2。

由表2可知，调研对象的成绩均值在进行一周之后由36.85分提升至52.93分，学生信心程度从2.45提升至3.63，表示随着学习的推进，学习成绩和信心程度均有所提升。

控制变量方面，调研中有65%的女生和35%的男生，这是由意愿考研学生中男生比重较低所导致的;由于调研的学校属于非“211”高校，因此意愿报考“211”高校的学生占到了总人数的28%，符合实际;平均每天英语学习时长为5.58小时，这主要是因为考研各科目复习中，专业课存在各校独立命题的情况，而学生在考研准备初期往往无法确定拟报考学校和专业，因此在大三上学期，拟考研学生主要复习的科目是英语。

四、实证结果

（一）碎片时间单词背诵的有效性检验

表3的回归1表明，相对于在一周的测试中完全没有背诵单词的学生，在碎片时间进行单词背诵的学生的碎片时间对于分数的提升显著为正（p<0.01），其对分数的作用表现为比前者提高了2.47%，表明利用碎片时间可以有效地提升单词背诵效率。从而检验了假设1。

表3的回归2表明，相对于在一周内利用和碎片时间同等时长的非碎片时间进行学习的学生，利用碎片时间进行单词背诵对分数的提升也显著为正（p<0.01），其对分数的作用表现为相对于前者提升了0.29%。这表明利用碎片时间虽然可以提高单词背诵效率，但其作用效果远不如相对于完全不背诵的学生。从而检验了假设2。然而，这并没有包括碎片时间的异质性分析，因此会在下一节中进行分析。

控制变量方面，回归1和回归2均表明，第二次测试的分数会受到第一次测试分数的影响，且正向显著;每日学习时间和第二次测试的分数存在相关性，且正向显著;性别同测试分数存在显著相关性，女生的学习效率高于男生，这也符合一般对英语学习的认知;意愿报考院校同考试成绩存在正向相关，但并不显著，这可能是由于两方面综合决定：一方面，虽然报考的院校越好学生学习积极性越高，但这并不一定完全的体现在成绩上;另一方面，由于考研机制是先填报院校再进行考试，学生可能存在盲目确定报考院校等级的现象，加之测试时间距离考研院校最终确定还有一年的时间，从而进一步加深了这一作用。

（二）碎片时间单词背诵的异质性检验

表4的回归1表明，相对于在碎片时间中使用死记硬背学习方法的学生，在碎片时间使用理解记忆方法的学生在单词背诵上效率更高，且显著为正（p<0.01），表现为学习效率比前者提高了9.76%。表明理解记忆的碎片时间学习方法效率高于死记硬背的学习方法，从而验证了假设3。也体现出了碎片时间学习方法的异质性。

据此，表4的回归2和回归3分析了非碎片时间学习方法相对于碎片时间学习方法异质性下的效率：回归2表明，非碎片时间相对于死记硬背的碎片时间学习方法效率更高，且在统计上具有显著性（p<0.01），具体数值上比前者提高了2.37%;回归3表明，非碎片时间相对于理解记忆的碎片时间学习方法效率为差，且在统计上具有显著性（p<0.01），具体数值上比前者降低了5.75%。

回归2和回归3验证了非碎片学习方法相对不同碎片时间学习方法的优劣，实证结果表明，非碎片时间学习方法优于死记硬背的碎片时间学习方法，且劣于理解记忆的学习方法。从而验证了假设4.1，拒绝了假设4.2。

控制变量的表现方面，表4和表3汇报的结果相似。

（三）碎片时间的心理安慰效果检验

表5的回归1和回归2综合对假设5进行了检验。

回归1表明，相对于非碎片学习的学生，在碎片时间中使用死記硬背方法的学生心理信心程度更高，即学生的焦虑程度更低。结合前文可知，碎片时间中使用死记硬背方法的学生虽然学习效率不如非碎片时间下使用等量时间学习的学生，但这种学习方法可以提高学生的信心程度，实现心理安慰。回归2表明了碎片时间中使用理解记忆方法和非碎片时间使用等量时间学习的学生的比较，也可以得出类似的结论。从而最终验证了假设5。

控制变量方面，考研目标院校级别、性别和平均每天英语学习时长同表3汇报的结果相似。初始信心度和最终信任度存在相关性，但正向不显著，表明个人通过学习是否最终会缓解焦虑受初始焦虑程度的影响不大，而是受学习过程的影响。

五、结论和建议

通过对120名在校大学生进行调研和对数据进行实证分析，本文研究了碎片时间对单词背诵效率的作用。研究发现，利用碎片时间的学生相对于不利用者单词背诵的效率更高，从而说明了碎片时间的有效性。同时，对比碎片时间与时长相同的非碎片时间单词背诵的效率，发现碎片时间仍然效率更高。

然而，碎片时间的利用存在异质性，不同的碎片时间使用方法可能会产生不同的学习效率。将碎片时间学习方法分为死记硬背型和理解记忆型，发现后者在单词背诵的效率上显著高于前者，并且在碎片时间中使用理解记忆学习的效率高于同等时长的非碎片时间学习，但是，碎片时间中的死记硬背学习效率则显著低于非碎片时间的学习方法。

为什么在碎片时间中使用死记硬背学习方法效率较低但仍然有学生采用该方法？通过对学习方法和学习信心的因果分析可知，使用死记硬背的学习方法更能够提高学生的自信心，从而降低学生的焦虑程度。

通过对全文内容的总结，进一步提出相应的教育实践上的建议。

第一，重视碎片时间在学习时间中的作用。已有文献对碎片时间的关注较少，对利用碎片时间学习的效果分析的文献更为稀少。而实际上，利用碎片时间进行学习已经成为当代学生的常态。本文通过实验并实证检验发现，碎片时间可以有效提升学习效率，因此在之后的教育实践中应利用此类方法，从而综合提升学生的学习成绩。

第二，有效地认清碎片时间的异质性事实。碎片时间虽然可以提升学习效率，但不同的使用方式会产生不同的结果。通过实证检验发现，在碎片时间中使用死记硬背的方法不如同等时长的非碎片时间下提升单词背诵的效率，而在碎片时间中使用理解记忆的方法则相对效果更佳。因此，在之后的教育实践中应当注意区分碎片时间的使用方法，从而提升学生利用碎片时间的效率。

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注：2020年度广西外国语学院科研课题“碎片化学习作用于英语单词背诵的研究分析”（2020KY22）

【作者简介】刘丹羽（1987— ），女，汉族，广东佛山人，硕士，广西外国语学院国际经济与贸易学院讲师，研究方向为英语教学、商务英语;孟庆蛟（1985— ），男，汉族，山东济宁人，博士，广西民族大学经济学院讲师，研究方向为教育经济学。

（责编 黎 原）