以生为本，创设有效课堂

周佳美 何俊

[摘  要] “创设有效课堂，打造精彩课堂”是每位教师的终极目标，然而一些教师在追求有效时，往往忽视了“以生为本”. 现以“函数值域的求法”一课为例，通过问题驱动式教学，谈谈一些教师在教学中存在的问题，并给出具体而有效的教学建议，以实现有效教学，培养学生的核心素养.

[关键词] 问题情境;函数值域;核心素养;有效

随着课程改革的深化，如何落实好新课程的理念，提高课堂教学的有效性值得每位教师深思. 在前一段时间的教学研讨活动中，8位青年教师的教学展示课让笔者充分感受到青年教师专业的理论知识和精湛的教学技艺. 所有教师的展示课内容均为高一数学必修1中的“函数的概念与基本初等函数Ⅰ”的一节习题课，他们都有着完整的教学设计、丰富的教学内容和流畅的教学过程，让所有听课教师耳目一新[1]. 但也有一些教师对于有效教学的认识和操作存在着一定问题，下面从一位教师执教的“函数值域的求法”谈起.

重回课堂，再现“精彩”

1. 问题引入

为了创设一个贴切而合理的问题情境，执教教师深入钻研教材，精心设计了问题情境，问题呈现如下.

问题1：试作出以下函数的图像，并求出其值域：

（1）y=（x-1）2+1，x∈{-1，0，1，2};

（2）y=（x-1）2+1，x∈（-1，2];

（3）y= ，x∈（-1，2）∪（0，2）;

（4）y= ，x∈（-2，0）∪（2，+∞）.

评析：问题是探究的载体，执教教师以问题为驱动推进教学，彰显了新课程理念. 上述问题情境涉及本课的核心，有着丰富的内涵，看上去是一个引人入胜的情境引入. 学生进行思考后，教师通过画图和讲解，向学生呈现解题思路. 随之，更进一步地出示问题2.

2. 探究新知

问题2：试求出以下函数的值域：（1）y= ;（2）y= .

师：大家一起来看问题2，哪位同学可以尝试解决一下？

生1：我认为可以像问题1一样运用图像法解决，但是我不会作图.

师：那有谁会作图呢？（学生一个个都进入了思考状态，但不知为何，却陷入了思维卡壳）

师：那么这两个函数的图像和函数y= 存在哪些联系呢？函数y= 的图像有谁会作呢？（学生满脸茫然，执教教师边画图边讲解，又一次自己完成了问题2的解答）

师：我们一起再来研究问题3.

评析：在探究问题的过程中，教师鼓励学生画出图像，并深入思考，在学生想到作图法这一策略之后，师生共同展开探究和论证，画图出现，并完善解题路径，整个过程看似毫无破绽，有条不紊. 在探究出解题思路后，教师顺势提出了问题3.

问题3：试求出下列函数的值域：（1）y= ;（2）y= .

师：谁能完成？（教师随机邀请了两名学生板演，然而两名学生在解答中均出现了解题障碍，执教教师面露难色，但依然进行了点评并修正了错误问题，又一次完成了本题的解答）

师：下面请大家探讨一下求函数y= 的值域的一般方法. （學生展开合作讨论，教师巡视指导和点拨，从而很快得出了结论）

评析：就这样，执教教师引导学生亲历“观察—思考—猜想—验证”的过程，尤其是作图法的引入，既顺利开启了“函数值域”问题的探究，又轻松实现了数形结合思想的渗透，如此“一箭双雕”，自然应当精彩.

3. 巩固提升

问题4：试着求出以下函数的值域：（1）y= ;（2）y= ;（3）y=1+ .

评析：此处，执教教师呈现问题4，主要用意在于指导学生运用换元法求解函数值域的基本策略，从而有效渗透数形结合以及转化的数学思想，必然是一个富有深意的应用环节.

精心预设的课是不是真的有效？

本节课中，执教教师课前的精心准备和巧妙预设使每个观课教师眼前一亮，显然是下了一番功夫的. 乍一看，本节课没有问题，内容上也是较为丰富的，但教学效果却并不理想. 原因出在何处呢？稍加思索，笔者产生了质疑，觉得有多处值得商榷.

1. 问题创设的难度适宜吗？

如今，问题凭借其探究性较强的优势打入课堂，成为教学的“有效武器”. 习题课中，执教教师以问题为载体，串联整个教学过程的做法值得充分肯定. 然而，问题的难度适宜吗？建构主义认为，教师应当从学生的已有认知结构出发设计问题，并将其视为新知的生长点. 事实上，课堂是学生的课堂，学习活动是交往互动的过程，那么串联教学过程的问题则需设计在学生的最近发展区之上，而本节课中教师设计的问题难度是否适宜就有待考量了. 课堂中，学生听得懂但自己解决起来却思维卡壳，这是由于教师对学生一次函数、二次函数和反比例函数图像的作图能力掌握不清，从而问题的设计脱离了学生的实际. 整个教学过程中，学生思维卡壳的频率和教师无计可施的讲解，不难看出问题设计得并不合理. 因此，对于问题的合理设计教师一定要慎重.

2. 教师的“教”仅仅是为了新知传授吗？

本节课中，经过“问题串”的解决，再辅以教师的讲解和分析，使得“求函数值域的一般方法”得以顺利推出. 课堂上，教师快速地讲解、分析，学生被动地听讲，师生的互动被省略了，学生的质疑被忽视了. 这样的课堂精彩吗？显然，答案是否定的. 新课程标准指出，数学教学需要引领学生获得“四基”，更需要发展学生的“四能”. 课堂上，教师仅仅局限于抛出问题和解决问题，只字未提作图的意图，更对学生的作图能力掌握不清，从而阻碍了学生思维的发展. 学生在教师的牢牢掌控下被动练习着、回答着，还无反思、质疑之力. 现代教学设计理论主张“以生为本”，倡导“以学定教”，教学过程需要从学生的学习出发，为学生服务，以教学活动为载体，激进学生富有个性地学习. 因此，教学设计不能局限于对知识结论的教学，而应以学生作为交点，从而帮助每个学生有效展开学习活动，主动参与新知的形成过程，促进思维的发展和能力的提升.

思考和建议

如何避免以上遗憾呢？为什么教师精心准备的新授课却存在如此多的问题？这就引发了笔者的深度思考：什么样的课堂才是有效的？

1. 关注学生

课堂教学的出发点是什么？自然是“关注学生，以生为本”. 有效的教学不仅仅需要教师的“教”，更离不开学生的“学”，是教与学的统一. 课堂上，教师则是学生学习的辅助者，其作用不容忽视，他可以通过有效的“导”引领学生积极的“演”[2]. 作为教师，学生通过独立思考、自主探究、合作交流、猜想验证、反思质疑的方式，切实提高核心素养.

2. 以学定教

数学课堂该教些什么？除去课程标准的要求，教师还需做到“以学定教”. 首先，教师在备课时需充分了解学生的具体学情，以此来确定问题的起点. 本节课中，由于学生对函数图像作法的认知能力不足，根本不可能作出问题2和问题3中函数的图像，因此教师在问题设计时需要充分考虑这一实际，尽量站在学生的角度去设计问题. 而课堂上要教的是什么？自然是促进学生数学核心素养的发展，培养学生的关键能力. 其次，在本节课中教师需将学生思维的训练和推理能力的发展贯穿于整个教学过程中，需要通过问题情境的引入来培养学生的创造性思维，还需给予学生充足的时间让学生经历思考、探究和讨论的全过程，实现由猜想到论证的过渡，逐步培养探究能力和推理能力[3].

总之，一节课是否有效，不能仅仅停留在对课堂表面的观察，看教学过程是否流畅等，还需深入审视教学过程. “以生为本”是重要的教学理念，教师需充分关注学生的“学”，深入分析具体学情，重视知识的形成过程，重点训练学生的思维，重点培养学生的关键能力，从而真正意义上实现有效教学.

参考文献：

[1]  朱建霞. 搭建学习支架，促进素养发展[J]. 数学教学通讯，2018（27）.

[2]  陈维波. 欲穷千里目 更上一层楼——函数与方程思想教学中递进式师生对话教学与反思[J]. 课程教育研究，2014（03）.

[3]  曾利琼. 模拟试卷讲评中促进学生主动建构的思考与实践[J]. 中学数学教学参考，2013（05）.