浅析管理学探究式教学的问题设计

张金成 魏永建 宋晓明

摘 要： 本文从管理学探究式教学的理论内涵出发，提出探究式教学是以问题为构架的教学方式，成败的关键是能否科学设计教学问题。针对教学问题的设计，梳理了管理学探究式教学实践中“问题主题含糊不清”“问题内容杂乱无章”“问题难度缺少分层”等三个方面的常见误区，从“问题主题要明确，教学引导不可少”“问题内容要序化，逻辑严密层次清”“问题难度应分层，因材施教逐级升”等三个角度给出了改进问题设计的对策和建议。

关键词： 管理学 探究式教学 问题设计

一、管理学探究式教学的理论内涵

二十世纪初，美国教育专家杜威第一次提出了探究式教学（Inquiry Teaching）的概念。杜威认为，教学一方面是为了让学生习得知识，另一方面是为了让学生学会获得知识的过程和方法，后者相较于前者更重要。二十世纪中叶，教育学家施瓦布正式将“探究式教学”认定为科学教育的方法论，并加以大力倡导，教育界关于探究式教学的研究和应用随之深入，奠定了探究式教学的理论基础。

管理学探究式教学是以问题为构架的教学方式，通过设置具体而有意义的管理情景作为载体，围绕事先设计好的“问题链”，以独立探究和分组合作探究为手段培养学生的解决问题能力，以老师的启发引导及师生互动、生生互动为手段培养学生的创新能力，鼓励学生自由表达见解和提出质疑，让学生在积极探究的主动学习方式中，更好地学习隐藏在由一个个问题组成的“问题链”背后的管理知识，并将所学的管理知识应用于解决实际管理问题。这种教学模式以问题为构架，以情景为载体，强调主动学习，突出能力导向，给了学生们更好的体验感和成就感，更有助于培养学生主动的学习精神和积极的探究欲望。通过讨论管理学探究式教学的理论内涵，不难看出，管理学探究式教学成效取决于教学问题的设计。管理学教学实践中很多探究式教学失败的案例均源于教学问题设计不合理。

二、管理学教学实践中问题设计的常见误区

（一）问题主题含糊不清。

管理学教学实践中问题设计的第一个常见误区是问题主题含混不清。如果教学问题主题不明确或者对主题的表达含糊不清，就难以引导学生准确聚焦探究主题和学习任务，并合理限定探究范围，往往会出现“学生看似材料充足、充分讨论，实则与教学内容毫无关联，离题万里”“看似步步思考、环环探究，实则与探究主题大相径庭”的情况。例如，在“确定型、风险型、不确定型决策及决策方法”探究教学活动中，授课教师原计划先组织探究小组在阅读导入案例和教学资料后，自行提出探究问题，按确定性程度对决策合理归类并探讨出彼此间的关键差异，再结合资料中的决策实例深入探究合理的决策方法，最后进行知识点的梳理和巩固深化。由于教师在探究活动开始前，没有组织学生讨论给出明确的主题和任务，并给予相应的教学引导，半数探究小组无法理解老师提出的开放性问题，不能按照教学设计的预期顺利地进行决策方法的合理分类并按分类进行下一步深入探究，反而由案例故事逐步发散到在组内开始闲谈聊天，学习效率、效果均不佳。教师在看到学生无法顺利完成探究任务时，只好提前展示自己预备的总结性教案。全部探究小组都按照教师给出的教案进行小组探究学习总结，各组总结无明显差异，没有达到探究学习的目的。

（二）问题内容杂乱无章。

管理学教学实践中问题设计的第二个误区是问题内容杂乱无章，难以架构起有效的“问题链”。“问题链”是由一个个逻辑严密、层次清晰、富有启发的问题串联而成的。一个有价值、有逻辑、有层次的“问题链”是有效开展探究式教学的重要前提。管理学的知识可以通过学生对这样一个层层递进、逻辑分明的“问题链”的自主探究和合作探究逐步内化成主动学习成果。以往的教学实践证明，以“问题链”為主导和架构的探究式教学是管理学课堂上一种非常有效的教学方式。然而，在教学实践中，由于授课教师对上述探究式教学理念认识不深刻、思路不清晰，容易在教学活动中出现探究问题的内容过泛、过乱、过杂，重点不突出，逻辑不严密，层次不清晰，难以架构起清晰的问题链，导致探究主线无章可循，造成学生思维不聚焦、不连贯，达不到顺延探究脉络、有效突破教学重难点的目的。例如，在“计划工具”一课中，教学重难点为：网络图（网络计划技术）。某教师的探究问题设计为：①探究甘特图、负荷图、网络图的构成要素、绘图规则和基本特点;②探究比较甘特图、负荷图、网络图使用场合和主要用途;③探究甘特图、负荷图、网络图的价值和优点。因为计划工具部分涉及甘特图、负荷图、网络图，既有进度类计划工具，又有统筹类计划工具，教师频频把三者放在一起让学生探究比较，不仅容易造成学生思维混乱，更难以区分进度类计划工具（甘特图、负荷图）与统筹类计划工具（网络图）的联系与区别，对于较为简单的进度类计划工具（甘特图、负荷图）的探究活动明显“喧宾夺主”，不利于对教学重难点统筹类计划工具网络图（网络计划技术）内容的理解，对于网络图绘图规则、虚工序的引入、如何确定工期与关键路线（即时间参数的计算）、如何进行网络图的优化等重难点问题，却没有在问题设计中层次分明地提炼出来，导致最终探究学习的效果不够理想。

（三）问题难度缺少分层。

管理学教学实践中问题设计的第三个误区是问题难度缺少分层和梯度，没有做到因材施教，教学的启发性难以逐级提升。管理学探究式教学中问题设计不仅要考虑问题的广度、深度和开放性，还要考虑问题难度的层次性。如果授课教师没有考虑到因材施教，问题难度没有层次没有梯度，就不能达到对全体学生启迪心智的目的。然而教学实践中，一些教师在进行问题设计的时候有意无意地忽略问题难度的层次性和梯度性，设计的问题要么过于浅显、浮于表象、不触及内在本质，学生不假思索即可回答;要么简单明了，局限在封闭性的“对与错”“是与非”的问答形式，完全忽视了对问题难度的分层，使得探究式教学的启发性大打折扣，难以做到因材施教。例如，在“古典管理理论探究”一课中，教师设计了3个探究问题，预留出10分钟开展小组合作探究学习：①科学管理之父是谁，代表作和主要观点是什么;②一般管理理论之父是谁，代表作和主要观点是什么;③组织理论之父是谁，代表作和主要观点是什么。三个问题难度处于同一层次，没有任何梯度，且难度很低，都能在教材中直接获取答案。几乎所有探究小组都迅速从教材中找到了问题的答案，思考和探究过程、合作与讨论过程均没有得到明显体现。问题的设计看似抓住了教学重点（古典管理理论的重点确实就是泰罗、法约尔、韦伯这三个代表人物及贡献），但问题的设计难度缺少分层和梯度，且过于浅显，并不能达到激发学生探究欲望、锻炼学生探究思维的教学目的，实际教学效果确实不理想。

三、管理学教学问题设计的对策建议

（一）问题主题要明确，教学引导不可少。

对于管理学教学实践中问题设计的第一个常见误区“问题主题含混不清”，我们的教学建议是：教师首先应该给出清晰明确的主题和任务，并及时给予相应的教学引导。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”“愤”的意思是“心里想求通而又未通”。“悱”的意思是“想说又不知道怎么说”。探究式教学设计的问题最好是使学生达到“似乎明白但又似懂非懂”“想说但又说不清楚”的“愤”和“悱”矛盾状态，更容易激发学生主动的探究欲望。尤其需要强调的是，探究式教学活动的“开放性”不能等同于教师对探究主题的“大放手”。探究式教学目标的实现需要清晰明确的、突出核心问题的探究主题为基础。在前文所列举的“确定型、风险型、不确定型决策及其决策方法”这个教学案例中，教师可以在组织学生阅读导入案例和教学资料后，引导学生明确提炼出四个逐步推进的探究主题“确定型、风险型、不确定型决策的分类依据和关键差异”“确定型决策的特征和方法”“风险型决策的特征和方法”“不确定型决策的特征和方法”。教师在确保学生围绕这四个核心问题开展探究讨论时，便可以大胆将后续分组合作探究等环节完全交由学生完成，以在开放性的教学环境下提高学生学习能力。

（二）问题内容忌杂乱，逻辑严密层次清。

对于管理学教学实践中问题设计的第二个常见误区“问题内容杂乱无章”，我们的教学建议是：教师对问题内容应该进行有效的逻辑分层和序化处理，切忌杂乱，保证问题内容的设计能够始终围绕教学主线，而且要能组建成逻辑清晰、层次分明、表述简练、富有启发的“问题链”。在“问题链”的引导下带领学生层层探究，有详有略，突出重点，突破难点。在前文所列举的“计划工具”这个教学案例中，教师可以在组织学生阅读导入案例和教学资料后，先给出进度计划工具和统筹计划工具的分类，由于进度计划工具（甘特图、负荷图）相对简单，可以设计较少的探究问题，统筹计划工具（网络图）相对较难，又是教学重点，就要作为探究的重难点，层层深入地多设计一些探究问题。比如：①探究进度计划工具甘特图、负荷图的构成要素和主要用途;②探究统筹计划工具网络图的构成要素和绘图规则;③探究网络图绘制过程中为何会引入虚工序;④探究如何确定网络图的工期和关键路线（即网络图时间参数的计算）;⑤探究已知工期和关键路线的现有网络图可否进一步优化，如何优化。这样经过逻辑分层和序化处理后的5个问题就能够形成一个突出重点、逻辑清晰、层层递进的问题链，使探究主线有章可循，避免造成学生思维不聚焦、不连貫，能够更好地引导学生围绕教学主线，顺延探究脉络，有效突破教学重难点。

（三）问题难度应分层，因材施教逐级升。

对于管理学教学实践中问题设计的第三个常见误区“问题难度缺少分层”，我们的教学建议是：教师在设计教学问题时，应当对问题难度分层次、分梯度，所设计的教学问题应当具备层次性、梯度性，一方面满足因材施教的要求，另一方面随着学生的知识建构和学习进阶逐级加大问题的难度，体现启发式教学的要求。问题难度分层次、分梯度的结果应当是表层性问题与深层性问题相结合，封闭性问题与开放性问题相结合。还是以前文所列举的“古典管理理论探究”这一课的探究问题为例，我们可以对处于同一难度层次没有任何梯度的三个探究问题分层次、分梯度处理，使所设计的教学问题具备层次性、梯度性。比如，教师可以从基于教材知识的简单内容性问题，过渡到基于知识迁移的实践性问题，还可以上升到促进思维发展的思维性问题，这样从问题难度上分层设计教学问题。简单内容性问题（教材资料中可直接找到答案）：①科学管理之父、一般管理理论之父、组织理论之父分别是谁，代表作和主要观点是什么。过渡到基于知识迁移的实践性问题;②试用古典管理理论分析解决工厂里的“磨洋工”问题。还可以上升到促进思维发展的思维性问题;③你认同古典管理理论的“经济人”假设和“胡萝卜+大棒”式的管理风格吗？为什么？你如何评价古典管理理论？你觉得古典管理理论的合理性和局限性都有哪些？你认为应该对员工做什么样的人性假设？经过难度分层之后，既有基于资料的简单内容性问题，又有基于知识迁移的实践性问题，也有促进思维发展的思维性问题;既有封闭性问题，又有开放性问题。这样，既充分满足了因材施教的要求，又更好地发挥了探究式教学的启发性优势。

总之，探究式教学是由一个个好的问题所串联和架构起来的，教学问题的设计是决定管理学探究式教学成效的关键所在。这就对教师的教学设计特别是问题设计提出了更高的要求，如何在教学实践中避免“问题主题含糊不清”“问题内容杂乱无章”“问题难度缺少分层”等常见误区，是每一位管理学教师在实施探究式教学当中尤其需要引起注意的。只要在教学实践中不断探究问题设计，就一定能够打造出完美高效的探究式课堂。

参考文献：

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[3]张金成，胡永红.能力导向的高职管理学探究式教学改革[J].高教学刊，2017（14）.

[4]张金成，胡永红.管理学课程探究式教学的“四定”模式[J].文教资料，2015（10）.

本文系2019年石家庄邮电职业技术学院校级课题“育训结合、能力导向的高职管理学课程探究式教学模式的构建与实施”（项目编号YB2019044）的部分研究成果。