美国中小学课后教育计划发展动向及启示

刘宇佳 邬瑶瑶

摘 要 从美国课后联盟2020年发布的第四版中小学课后教育计划调研报告《下午3点后的美国》来看，美国有组织的课后教育计划为家庭提供支持，多样的课后教育活动促进学生全面发展，也存在课后教育需求激增与实际参与率下降、课后教育维护教育公平与机会差距拉大等困境。由多元主体协调机制、多样内容更新机制与多重经费分担机制构成的美国中小学课后教育计划实施机制启示我国中小学课后服务要坚持公平性原则，多途径开发课后服务资源，满足不同群体课后教育需要;秉承普惠性原则，多渠道分担课后服务成本，保证在家庭能承担范围之内;注重发展性原则，多样化丰富课后服务内容，充分发挥课后时间育人价值;遵守服务性原则，多主体分担课后服务责任，实现课后服务优质高效发展。

关键词 美国;课后教育计划;中小学课后服务;《下午3点后的美国》

作者简介 刘宇佳，武汉大学教育科学研究院，博士研究生;邬瑶瑶，武汉大学教育科学研究院，博士研究生

自20世纪起，美国社会的高速发展带来家庭结构的变化，随之出现学生课后无人看管的问题。意识到学生课后无人看管存在的潜在威胁与课后时间蕴藏的教育机会，20世纪末，美国各州开始探索各种形式的中小学课后教育计划，克林顿政府在21世纪社区学习中心（21st Century Community Learning Centers）计划中称，“我们必须让每个孩子放学后均有一个安全且对其身心有益的去处”[1]，并在1999年度财政预算提案中提议在5年间为课后教育计划增加8亿美元经费。自此，中小学课后教育计划在全美逐渐推广开来。

为全面了解课后教育计划实施情况，美国非营利性组织课后联盟（Afterschool Alliance）从2004年起每隔5年在全美进行一次大规模的课后教育现状调查与评估。2020年发布的第四版调研报告《下午3点后的美国》（America After 3PM）详细描述了美国儿童在下午3点到6点的发展情况，并将2020年的课后教育计划参与状况与2004年、2009年和2014年进行了比较，展现出课后教育计划的发展趋势以及家长对中小学生课后教育计划的总体看法。我国中小学课后服务与美国课后教育计划在发生背景与教育用意等方面都有相似之处。基于课后联盟2020年发布的课后教育计划调研报告，审视美国中小学课后教育计划的发展状况，可为我国中小学课后服务的发展提供些许经验与借鉴。

一、美国中小学课后教育计划发展动向

《下午3点后的美国》（2020年）（下文引用数据全部来源于此）共采集31，055户家庭关于孩子如何度过放学后时间的数据，收集14，391名受访者关于课后教育经历及其看法的意见。从中可以看出，美国中小学课后教育计划取得了一定成效，也面临着发展困境。

（一）美国中小学课后教育计划实施成效

1.有组织的课后教育计划为家庭提供支持

美国中小学课后教育项目主要由公立学校（50%）（50%表示由公立学校组织的课后服务占比50%，下同）、男生女生俱乐部（Boys & Girls Clubs）（14%）、私立学校（14%）、城镇社区（13%）和基督教青年会（Young Men's Christian Association）（10%）提供。随着中小学课后计划的扩展，美国中小学家长意识到有组织的课后教育计划为家庭带来便利与益处，显而易见的是家长对中小学课后教育计划满意度的增长。2020年，有94%的美国家长表示对孩子的课后教育计划总体满意，比2014年的89%、2009年的89%、2004年的91%有所增加。

具体在课后教育计划为家庭提供的多种支持方面：绝大部分家长认同课后教育计划给孩子提供锻炼身体和与同龄人交往的机会、减少电子设备使用（85%），为孩子创造磨炼生活技能的空间，如沟通和团队合作（82%），让孩子对学习更感兴趣（74%），降低了青少年吸毒或从事其他危险行为的可能性（75%）。更重要的是，中小学课后教育计划能让父母在知道自己的孩子是安全的情况下安心工作（83%）。特别是在疫情期间，79%的美国家长认为课后教育计划帮助他们保住了工作，77%的美国家长认为课后教育计划帮助保护孩子安全，与他人建立良好的关系。未参与课后教育计划学生的家长对课后教育计划的看法也十分积极。与2014年相比，2020年非参与者的父母更认同课后教育计划有助于孩子积极锻炼身体（2014年73%、2020年83%）（2014年73%、2020年83%表示2014年有73%的非参与者父母认同课后教育计划有助于孩子积极锻炼身体，2020年的比例达到83%，下同），提供接触有爱心的成年人和导师的机会（2014年67%、2020年74%），学习团队合作等技能（2014年64%、2020年79%），获得与STEM相关的技能（2014年61%、2020年75%）。

2.多样的课后教育活动促进学生全面发展

美国中小学生平均每周参加3.7天課后教育项目，平均每周5.6小时。从家长与学生对中小学生课后教育的反馈来看，美国中小学课后教育计划提供的多样活动有助于学生全面发展。

首先，多样的课后教育活动是学生课堂学习的有效补充。美国中小学课后教育项目内容包括与同伴和朋友互动的机会（90%）、身体锻炼活动（85%）、STEM学习机会（73%）、家庭作业或学业帮助（73%）、学习负责任决策的能力（73%）、零食或膳食（70%）、阅读或写作时间（69%）、锻炼生活技能（68%）、体验户外（68%）、音乐或艺术（58%）、家长或亲子活动（43%）、大学或职业探索（40%）、社区服务（36%）等。学生可以在课后享受与同伴、家人的互动，可以锻炼身体与生活技能，也能完成家庭作业，获得适当的学业帮助，是学生课堂学习的有效补充。

其次，多样的课后教育活动为发展学生关键能力助力。美国充分利用课后时间培养中小学生的关键能力。与2014年相比，美国中小学生家长表示更希望孩子在课后教育计划中获得STEM（科学、技术、工程、数学）的学习机会。实际上，近年来美国中小学生在课后教育项目中学习STEM的机会不断增多，包括提供技术和工程活动（2014年30%、2020年39%）、科学学习机会（2014年46%、2020年49%）和数学学习机会（2014年60%、2020年62%）。STEM活动的频率也越来越高，每周至少参加两次STEM活动的学生从2014年的52%上升到2020年的59%。绝大多数家长对孩子课后教育计划中的STEM学习机会感到满意（67%），其中41%的家长表示非常满意。

最后，多样的课后教育活动敦促学生习得社交与情感技能。与他人沟通和良好合作的能力、作出负责任决定的能力等社交与情感技能受到美国中小学课后教育计划的重视。美国课后教育计划为青少年提供了一个友爱、积极的发展环境，有利于中小学生在与同伴、师长的交往中习得社交与情感技能。96%的美国家长也认同课后教育计划有助于孩子发展社交和情感技能，大多数家长认为课后教育项目为孩子提供了避免社交障碍（90%）、获得信心（82%）和作出负责任的决定（73%）的机会。

（二）美国中小学课后教育计划面临的困境

1.课后教育需求激增与实际参与率下降的矛盾

课后联盟对美国中小学课后教育计划现状调研发现，中小学课后教育计划的未满足需求达到了历史最高水平，未参加课后活动但如果有机会参加活动的学生人数持续上升，从2004年的1，530万学生（30%）增加到2009年的1，850万（38%）和2014年的1，940万（41%），至2020年的2，460万学生（50%）。在过去的6年里增加了520多万未满足的课外教育需求。与此同时，美国中小学课后教育计划的参与率却在下降，相较之下，2004年有650万学生（11%）参与中小学课后教育计划，2009年有840万学生（15%）参与，2014年有1，020万学生（18%）参与，2020年的参与率降至2009年的参与率以下，全美只有780万学生（14%）参加中小学课后教育计划。因而，美国中小学课后教育计划要解决需求激增与实际参与率下降的矛盾。

2.课后教育维护教育公平与机会差距拉大的矛盾

尽管全美中小学课后教育计划的参与率总体下降，但调查发现，受影响最大的群体是来自低收入家庭的学生。参与课后教育计划的低收入家庭学生数量从2014年的460万下降到2020年的270万，同期参加课后教育计划的高收入学生数量只减少了44.6万人。课后教育计划本意是充分利用学生的课后时间，保证教育公平，但随着课后教育计划的发展，当前美国面临着维护教育公平与机会差距拉大的矛盾。

课后教育计划的参与成本是低收入家庭参与率下降的主要原因。近年来，美国各界对课后教育项目的投资未能满足不断增长的需求。如21世纪社区学习中心是专门用于课后、课前和暑期学习项目的联邦资金流，其投入资金在2014年至2020年间落后于通胀率，增幅不到9%。虽然自2014年以来21世纪社区学习中心对课后教育计划的投资有所增加，但按通胀调整后的价格计算，当前的融资水平相较之前低了1，000万美元。因而，低收入家庭的学生相对于高收入家庭的学生在参与课后教育计划时面临着更多障碍，主要是参与课后教育计划的费用与可及性问题。与2014年相比，家长反映课后教育项目费用（2014年43%、2020年57%）、缺乏可用的项目（2014年29%、2020年42%）和缺乏让孩子安全上学和放学的方法（2014年39%、2020年53%）阻碍了其让孩子参加课后教育计划，这些问题在低收入家庭更为普遍，有61%的低收入家庭认为课后教育收费阻碍了其孩子参加课后教育计划。

总的来说，美国中小学课后教育计划形成了较为稳定的实施机制，包括多元主体协调机制、多样内容更新机制与多重经费分担机制。多元主体协调机制指美国中小学课后教育由公立学校、男生女生俱乐部、私立学校、城镇社区等多主体提供，同时又接受来自联邦、州、地方政府、中小学校、学生家长以及课后联盟等非营利性组织的监督。多样内容更新机制指美国中小学课后教育在内容设置与更迭上能最大程度切合中小学生的发展需要，不仅开设饮食、作业辅导、体育锻炼等基础活动，还根据中小学生关键能力的培养设置了STEM、社交与情感技能等课程。多重经费分担机制指美国中小学课后教育项目经费由政府拨款、基金会资助、私人捐赠与家长付费等多来源承担。虽然全美课后教育项目每年都有一笔来自联邦、州和地方政府、基金会和私人的稳定经费，但家长缴费是美国课后教育的主要资金来源，占比高达76%。由多元主体协调机制、多样内容更新机制与多重经费分担机制构成的美国中小学课后教育计划实施机制能最大程度發挥课后时间的教育价值，保证课后教育高质量持续发展。但由于课后教育项目的普及性与可及性、课后教育家长收费过高等问题导致的课后教育需求激增与实际参与率下降、课后教育维护教育公平与机会差距拉大等矛盾，也暴露出美国中小学课后教育计划实施机制仍有待完善。

二、美国中小学课后教育计划对我国课后服务的启示

美国中小学课后教育计划与我国中小学课后服务都直接产生于中小学生放学后无人看管的问题，都旨在发挥课后时间的育人价值，促进中小学生的全面发展。美国在中小学课后教育实践中取得的成效与出现的问题是我国中小学课后服务可资借鉴的宝贵经验。

（一）坚持公平性原则，多途径开发课后服务资源，满足不同群体课后教育需要

“丰富而规范有序的课后服务不仅具有解决小学‘三点半难题的本体价值，还具备预防校园欺凌、践行素质教育、保证教育公平、缓解社会矛盾等方面的衍生价值”[2]。2017年教育部发布《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》），呼吁中小学校主动承担课后服务责任，《意见》特别提出，“课后服务要优先保障留守儿童、进城务工人员随迁子女等亟需服务群体”[3]。可以说，公平性既根植于中小学课后服务的理论基底，又熔铸于中小学课后服务的现实需求。具体而言，坚持公平性原则，需要多途径开发课后服务资源，满足不同群体对课后服务的需求，特别是对于农村低收入家庭与城市务工家庭，由于参加其他课外教育活动的机会较少，他们便对课后服务的需求更甚。要多途径开发课后服务资源，实现中小学课后服务城乡、区域全覆盖，满足不同群体的课后服务需求，将课后服务作为落实教育公平的重要一环。

（二）秉承普惠性原则，多渠道分担课后服务成本，保证在家庭能承担范围之内

美国参加课后教育计划的家庭平均每周花费99.4美元，虽然15%的家庭有机会接受政府对课后教育费用的支助，但较高的收费仍使低收入家庭望而却步，与高收入家庭的参与机会逐渐拉大，不利于课后教育项目的顺利开展，也不利于课后教育功能的发挥。吸取美国中小学课后教育计划的教训，我国中小学课后服务需秉承普惠性原则。正如教育部在《关于支持探索开展暑期托管服务的通知》中所强调，学生暑期托管服务要“坚持公益普惠原则，地方教育部门要会同有关部门完善暑期托管服务经费保障机制，可参照课后服务相关政策，采取财政补贴、收取服务性收费或代收费等方式筹措经费”[4]。秉承普惠性原则，要多渠道分担课后服务成本，有条件的地区可以采用财政补贴或政府购买形式，免除课后服务收费，抑或按照义务教育阶段服务性收费标准合理测算课后服务成本家长分担比例，采取为困难家庭免除课后服务费用的办法，保证课后服务收费在所有家庭承受范围之内，保证所有中小学生家庭的课后服务需求都能得到满足。

（三）注重发展性原则，多样化丰富课后服务内容，充分发挥课后时间育人价值

课后服务作为中小学课后教育功能的延伸，其本身就具备相应的育人作用。美国中小学课后教育计划较好地利用了课后时间，通过STEM课程、社交与情感技能等多样化的内容充盈着中小学生的课后时间，助推学生关键能力的培养与人格的全面发展。我国中小学课后服务实践时间相对较短，课后服务内容主要是“安排学生做作业、自主阅读、体育、艺术、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等”[5]，总体来说比较单一，未能展现出各校特色，有校际同质化趋势。因而，我国中小学课后服务还需注重发展性原则，多样化丰富课后服务内容与形式，充分发挥课后时间的育人价值。中小学校可集合校内外资源，将有特长的校外老师请进校作为中小学生的社团教师，开发与学校办学特色相呼应的课后服务内容，丰富中小学生的校内课外活动;还可联合青少年宫、图书馆、科技馆等校外教育场所，带领中小学生走出去，融通校内外教育资源，让中小学生在更加开放的时空中开阔视野、习得真知。

（四）遵守服务性原则，多主体分担课后服务责任，实现课后服务优质高效发展

目前我国中小学课后服务的责任主体主要是中小学校与在职教师，当政策一再强调中小学校在课后服务中的主体责任时，却在一定程度上忽略了课后服务的性质与中小学校的能动作用。一方面，中小学课后服务因其服务对象的特殊性具有准公共产品属性，并非简单的义务教育延伸，因而就要求多主体分担课后服务责任，而非一再将重压赋予中小学校这一单一主体。另一方面，当前我国中小学校在课后服务实践中陷入“应为”与“可为”的陷阱，中小学校主动承担起课后服务主体责任，却忽视了学校的承载能力，课后服务给学校教师、管理带来的压力可能会影响学校的正常教学秩序，增加教师职业倦怠。我国可以学习美国多主体开展中小学课后教育的经验，遵循课后服务的服务性原则，号召有资质的社会组织、家长委员会、社区委员会、大学生志愿者等多主体参与到课后服务实践中，以充沛的人员储备助推中小学课后服务优质高效发展。

参考文献：

[1]董秀兰.美国21世纪社区学习中心计划研究[D].武汉：华中师范大学，2009.

[2]刘宇佳.课后服务的性质与课后服务的改进——基于我国小学“三点半难题”解决的思考[J].当代教育论坛，2020（1）：45-51.

[3][5]中华人民共和国教育部.关于做好中小学生课后服务工作的指导意见[EB/OL].[2021-08-17].http：//www.edu.cn/edu/jiao_yu_bu/xin_wen_dong_tai/201703/t20170307_1495280.shtml，2017-03-02.

[4]中华人民共和国教育部.教育部办公厅关于支持探索开展暑期托管服务的通知[EB/OL].[2021-08-17].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202107/t20210708_543210.html，2021-07-08.

責任编辑︱李 敏