县域教师专业发展共同体建设探索
——“三级导师带教”模式的构建与实践

艾辉，王莹莹

（1.吉林省永吉县教师进修学校，吉林 吉林 132100；2.吉林省教育学院，吉林 长春 130022）

教育的飞速发展对新时代教师队伍建设已提出更高更新的要求。教师的发展，再也不是单一、碎片式的培训便可以满足，也不仅仅是以自我研修、自我实践为主体的个体、孤立发展的研究与实践，教师的专业成长亟需一个关乎自身个性化需要、有充分话语权、尊重教师权益的，开放共享、合作交流的教师专业发展组织——教师专业发展共同体。教师专业发展共同体是促进教师专业发展的组织基础和重要路径，具有目标一致性、教育公开性、学习实践性、氛围合作性等基本特征。［1］通过共同的愿景、合作的文化、互惠的机制、共享的氛围等内涵，实现教师专业成长效益最大化。［2］在以往的共同体构建过程中，存着在合作意愿不强、协同共建氛围不浓、共同体成员结构单一、体制机制不健全等问题。［3］破解这些问题，成为区域教师发展过程中亟待解决的现实困扰。

一、县域教师专业发展共同体建设的目标定位

随着教师培训重心的不断下移，县级教师培训机构越来越多地承担起区域教师发展的任务，建设县域教师专业发展共同体，成为县级教师培训机构的职责所在。永吉县一直致力于构建县域教师发展共同体的尝试，尤其是成为“国培计划”项目县以来，建设好域内教师专业发展共同体成为进修学校的共同追求。

（一）提升教师专业发展水平

永吉县是吉林省的一个农业县份，现有中小学35所，专任教师2500名，其中年轻的特岗教师和事业编教师1200名，约占教师总数的50%。85%的青年教师分布在农村，他们的专业素质普遍需要提高，主要表现在两个方面：一是专业基础较为薄弱，这些青年教师自身的专业背景及专业知识底蕴参差不齐，任职时间短，教学经验不足，而且大多数教师没有经历过系统的、专业性强的培训及专业引领，教育教学理论、专业基本功、岗位实践能力还不能完全胜任教育教学岗位；二是缺乏有效的专业发展引领，这些青年教师的工作岗位还不够稳定，校内更换岗位与县域内流动频繁，尤其农村学校缺少名师与骨干教师的引领与带动，极大程度地阻碍了青年教师的成长。为此，促进青年教师可持续的专业发展，是建设县域内的教师专业发展共同体的出发点。专业共同体能够增强青年教师的归属感，也成为青年教师亟需的具有针对性、实效性的常态化培养方式和最佳的培养途径。

（二）激活教师专业成长内生动力

青年教师的专业成长有多种途径，除了加强自身的理论学习和岗位实践探索外，还需为青年教师提供充分的、针对性强、实效性高的培训。作为县域教师培训机构，虽然组织开展的培训项目繁多，但真正满足每一位青年教师个体发展需求的培训还不够。“导师带教”以师带徒的形式开展，其目的是满足青年教师个性化的发展需求，然而传统的“导师带教”方式，仅仅局限于校本的师徒一对一结对，导致培训范围狭窄，培训形式单一，培训过程缺少系统设计与管理评估，更缺乏校际或区域间的沟通以及县区业务部门的专业指导，并没有从根本上提升青年教师的专业成长内驱力，制约了该项工作对年轻教师专业成长的促进作用。为此，建立立体的、网状的、协同创新的教师专业发展共同体，激发培训内生动力，已成为当务之急。

（三）促进县域教育可持续发展

高素质的教师队伍是促进县域教育可持续发展的根本保障。因此，作为县域教师培训机构，应建立县域教师专业发展共同体，为教师的专业成长打通一条成长的快车道，充分借力高校专家、本土培训师、教学名师等高质量的名师团队，多方合力、多层面引领，促进县域内名师团队、名师个体的成长，并通过县域名师带动全县青年教师的专业成长，以实现教师专业化成长，促进县域教育可持续发展、高质量发展。

二、县域教师专业发展共同体的模式构建

永吉县在建设域内专业发展共同体的探索中，对域内各级各类培训进行一体化设计，系统整合域内资源，最终形成了“三级导师带教”模式，充分发挥县级导师、学区导师、校级导师的群体智慧以及跨学科、跨区域协同创新的合力优势，形成多层次共研、多学科共促、多区域共进的良好研修局面，大面积提升各层次教师的专业发展。

（一）“三级导师带教”模式内涵

基于“三级导师带教”的专业发展共同体，其实质是一种县级、学区、校本“三级联动”分层分类的教师专业发展模式。

“三级导师带教”，顾名思义，其导师分为三个层次。一级导师为县级导师，由进修学校学科教研员担任。重点带培“学区导师”提升教育教学理论基础，进行课程教材研究，凝练教学风格与研究成果，提高带徒实践能力。二级导师为学区导师，由学区基地校业务领导或学区学科名师担任。重点带培“校级导师”，引入前沿的教育理念，提升教育实践与跟岗学习指导能力，提高带徒实践能力。三级导师为校级导师，由各学校业务领导或学科骨干教师担任。重点带培校级青年教师，包括教学理念更新、教学实践能力提高、教学反思能力形成、个性化成长等。

在研修方式上，“三级导师带教”实现了县级、学区、校本三级研修的联动。一是县域研修，充分发挥县级研培部门的统筹引领作用，通过年度内开展的项目化培训和系统性主题教研活动，采用主导式研修、预约式研修、协作式研修等多种方式培养学区导师、校级导师；二是学区研修，发挥学区共研共促功能，通过线上线下混合式研修形式，常态化开展集体备课、定期开展专题教学研究、统筹设计教研活动展示，研究解决学区内各学校带培工作中出现的问题，形成强校引领、协同发展的教师培养新格局；三是校本研修，充分发挥校级导师典型带动作用，依托校本研修，强化带培工作的针对性和实效性，通过校本主题教研、问题式教学指导、研课磨课等形式，提升本校青年教师的专业成长。

（二）“三级导师带教”实施流程

“三级导师带教”通过“3+2+2+2”环节实施，使县域教师专业发展共同体真正落地。

1.组建三级梯次团队

培训前，通过问卷星、现场访谈等形式深入开展“三级导师带教”培训需求调研。在了解需求和分析现状的基础上，从县级、学区级、校级“三个层面”，从学科均衡、单位均衡、层次均衡“三个均衡”角度，精心遴选学科导师，进行三级师徒结对，签订师徒结对协议，明确“三级导师带教”的培训目标、带教机制和工作任务。

2.开发两种课程资源

共同体构建需要以丰富的课程资源作为支撑，这样才有利于其规范化、科学化持续推进。一是研发特色的理论课程，如“导师的专业修炼”“导师带教理论与实践探索”“学科深度学习的教学策略”等基础理论、前沿理论、方法理论；二是研发丰富的实践课程，如“学区导师”案例分享、“校级导师”课例研磨、“导师带教”模式总结提升等导师带教能力、学科指导能力、教学实践能力。课程资源开发充分体现了理论性与实践性相结合、层次性与现实性相结合，使“导师带教”走向专业化。

3.开展两类系统培训

一是依托吉林省“国家教师发展协同创新实验基地”的专项培训项目支持，发挥高校专家、本土培训师、教学名师的示范引领，采取理论与实践相结合的混合式培训，通过专家讲座、参与式培训、案例研修、经验分享等方式，提升带教导师的教学研究与指导能力；二是按照“师徒结对协议书”和“年度带培计划”，在县级、学区级、校级三个层面，开展“导师带教”岗位帮带工作，引领青年教师通过自我诊断、自我完善，提升专业情意、专业知识、专业能力。

4.实施两步总结提升

反思是促进教师专业发展的重要途径，教师专业发展共同体建设同样需要反思。一是通过每年度的阶段总结来实现导师团队的反思。按时召开年度阶段总结会议，组织“三级导师”采取图片说、简报说、案例说、模式说等形式，回顾反思每个带培阶段的经验，交流该阶段的带培特色、带培成效、存在问题及今后设想等，取长补短、不断完善。二是通过“年度成果研发交流”实现导师与带培教师双主体的反思。针对下一阶段工作，就成果如何研发、带培注意事项等，进行针对性辅导，保证下阶段带培工作减少盲目，提高培训质量。这既是总结梳理的过程，更是反思提升的过程。只有不断地反思、修正、创新，才能使共同体建设走向成熟与成功，才能更好地为教师专业发展助力。

三、县域教师专业发展共同体的工作机制

教师专业发展共同体要发挥其应有的作用，使其成为促进教师成长的服务器、催化剂，就要以教师的专业发展为核心，探索符合教师专业发展需求及其成长规律的工作机制与有效策略，为县域教师专业发展共同体建设提供有力支撑。

（一）协同实施，联合发力

县域教师专业发展共同体建设，依托于“四位一体”的教师专业发展支持服务体系，即县级导师培养由高校引领，学区导师培养由进修学校主导，校级导师培养由学区共同体实施，青年教师培养由校本常态化落地，此研修体系协同开放，既要充分发挥各实施主体的作用，又要四方联合发力。

1.高校引领

在构建县域教师学习共同体的过程中，永吉县充分利用高校的专家资源。一是与吉林省教育学院深度协同，通过国培项目置换脱产研修、专家学术报告、送培到县等方式开展培训；二是与东北师范大学合作建设“教师教育创新实验区”，协同开展学科置换研修、课题研究、点对点入校指导等培训活动。通过与高校合作的教师专业发展共同体建设，打造具有学习力、转化力和引领力这“三力”的县级导师团队，使其能够真正在带培中对青年教师实现理念引领、知识引领和价值引领，为高效实施“导师带教”培训提供了人力资源保障。

2.进修主导

充分发挥进修院校在构建县域教师学习共同体中的主导作用，一是按照守正创新、有机整合的理念，发挥统筹协调的职能，将县域系统性培训和链条式主题研修工作嵌入“导师带教”项目，做到有机整合，减负增效；二是摸清青年教师的培训需求，积极引进优化资源，组建结构合理的专家队伍，做好“导师带教”项目的设计、推进、实施、监控与评估，保障带教团队有效施培。

3.学区实施

学区是县域内教师专业发展共同体建设的枢纽。永吉县依据县域内学校办学规模、资源分布状况，建立以优质学校为核心基地校，以农村学校为成员校的7个学区协作体，每个“学区导师”对成员校的“校级导师”和青年教师进行带培。带培过程中，充分发挥好学区的三个作用：一是以强带弱，问题引领；二是优势互补，联合攻关；三是广泛交流，成果共享。通过学区城乡协同发展，实现学区内导师与徒弟专业一体化发展。

4.学校落地

基层学校将校本研修和“导师带教”项目有效对接、整合设计。“导师带教”有主题、有模式、有成果的项目理念，为县域校本研修工作指明了新的发展方向。在“导师带教”项目启动会上，各校重新修改和完善校本研修计划，将“导师带教”培训主题及实践策略，融入到校本研修主题及教师培养方式中，实现研究方向与研修策略的一致性，使“导师带教”成果通过校本研修得以深化和提升。

（二）任务驱动，成果导向

为保障“导师带教”培训有序有效开展，需要在培训伊始进行分级分类任务划分、定职定责定标。一是明确教育局、教师进修学校、基层学校的职责，实施分级负责制。教育局负责培训的组织领导、督促检查各种保障机制的建立；教师进修学校负责培训全面统筹规划：培训方案研制和培训课程与教学设计，培训实施、培训成果研发、培训质量监控、培训跟踪指导评估；基层学校负责校本“岗位帮带”的监管、指导与评估，校本“导师带教”策略研究与实践、研修成果的提炼。二是制定《“导师带教”师徒结对协议书》，明确导师与徒弟的职责分工以及培训实施的思维导图、行动指南。

加强培训成果研发是培训高质量发展的重要推手。建立成果研发机制，以成果研发任务规范、引领培训实施过程，高标准催化研发成果。运用“产出倒逼式”成果研发管理策略，按照“导—练—评—升”四步流程，培训前明确研发任务和要求；研发过程中及时打磨跟进，进行针对性指导；将研发成果作为项目终期评价的重要指标，使培训成果质量成为决定带培主体取得相应评价等级的关键，最终打磨、出版研发成果集，形成县域共享的资源。

（三）常态跟踪，及时指导

建立跟踪指导机制，采取集中跟踪与分散跟踪相结合、常态化跟踪与专项化跟踪相结合、线下跟踪与线上跟踪相结合的方式，对带培过程实时跟踪，及时指导。一是“县级导师”对“学区导师”的跟踪指导。县级导师在培训的每个阶段，根据县域带培计划、学区活动开展情况，及时深入到各“学区导师”带培团队中，多层面、全方位了解和检验“学区导师”实施带培情况，及时发现问题，及时交流指导。二是“学区导师”对“校级导师”的跟踪指导。以实地跟踪和网络跟踪两种方式进行。实地跟踪是指学区导师在年度带培阶段，完成对“校级导师”带培工作的跟踪指导；网络跟踪是指学区导师与校级导师建立“带培工作坊”，完成年度的线上研修任务。三是“校级导师”对校级徒弟的跟踪指导。校级导师依据自己的学科及岗位特点，在本校内对口带培2~3名青年教师，按照“带培计划”全面全程地跟踪指导青年教师。通过共同学习、共同开展教育教学研究等形式，实现导师与徒弟共同成长。

（四）综合评价，多元考核

依据《“导师带教”培训质效考核评价细则》和《“导师带教”师徒结对协议书》，通过匿名问卷、对话访谈、网络测评等形式，坚持“两级三考”综合评价。两级，即教育局对“县级导师”的评价，“县级导师”对“学区导师、校级导师”的评价。重点通过被带培学员的满意度、课程实施、带培计划落实、带培质效等对“三级导师”进行等级评价。三考，即通过分散式培训考核、年度综合性考核与两年终结性考核相结合的方式对学员进行评价。分散式培训考核，是对带培学员每年度的集中系统性培训、主题教学研究、阶段成果展示等进行专项考核。年度综合性考核是在每年度培训后，对带培学员的参培效果进行量化评分。两年终结性考核是在“导师带教”培训周期结束后，将两年的年度综合性考核成绩累加，作为学员最后的考核成绩。最终，依据“两级三考”综合成绩评选县级“优秀导师带教团队”和“优秀导师”。这种跨年度、递进式的多元考核评价，极大激发了教师发展的内驱力，提升了培训质量和效果。

四、县域教师专业发展共同体建设的实践成效

建立与完善基于“县—学区—校‘三级导师带教’模式”的县域教师专业发展共同体，不仅使被带培的青年教师迅速成长起来，也促进了导师团队专业素质的不断提升，同时推动了县域教育的发展。

（一）构建了区域教师专业发展共同体

“三级导师带教”培训模式，通过分层分级培养，扩大培训的覆盖面，实现了域内教师的共同成长。一是促进本土专家的专业成长。通过高校专家引领、国培项目实施，有效锤炼和促进了本土专家总结反思、实施项目化培训的能力，激发了导师团队持续发展的自主性。二是促进青年教师的专业成长。梯次培养格局，自主合作的文化，极大唤醒了青年教师的专业成长自觉，提高了其教育理论水平与教育实践能力。通过该模式永吉县目前培养了学科县级导师5人，学区级导师32人，校级导师63人，被带培青年教师178人，初步构建了县域教师专业发展共同体。

（二）形成了可复制推广的培训经验

通过“三级带教，梯次结对；目标引领，层级培养”，全方位呈现了培养教师的新思路、新策略。构建县域教师专业发展共同体作为教师培训的显性成果，广泛适用于以县区教研部门为龙头的区域性教师培训及教学研究。如师徒结对的操作流程、三级导师研修力量的整合与协作、各项研修任务的考核评价细则以及跨学科、跨区域的深度协同等实践策略，让不同层次的研修主体达到“强身健体”的功效，增强自身的“造血”功能，有力地推动了教师培训由浅层向深度转型。

（三）积累了优质的教师培训资源

多维立体的县域教师专业发展共同体的构建与实施，提升了教研成果质量，目前已积累精品课、微案例、课例研磨等成果825项，数字成果资源包120G，研修成果集9本，发表典型经验论文2篇，还研制了《“导师带教”培训模式实施指南》，凡此种种，扩大了县域教师培训资源总量，优化了资源品质，为县级培训、校本培训及教师自修等各级培训提供了方法与路径，为区域教师培训内涵式发展奠定了深厚的课程基础。

五、反思

建立县域教师专业发展共同体，归根结底是为了促进青年教师的专业成长。共同体的教师处于不同的发展阶段，来源于不同的学科，不同的学校，会存在很大差异。从培训可持续发展的角度去思考和设计，应该尊重和彰显教师的个体价值，加强对话与合作，关注教师的共性特点和个体差异等诸多复杂因素，用发展和变化的眼光去指导与评价，做到显性与隐性相结合、绩效与发展相结合，最大限度地激发青年教师自主发展意识和内在发展动力。

“三级导师带教”模式的县域教师专业发展共同体，在带培过程中，要始终坚持以研促培、研培互动的发展方略，积极搭建教师专业发展研究平台［4］，以灵活的眼光、研究的思维去调整与完善教师专业成长的方法策略，通过微课题研究、工作坊交流、师徒成果汇编等方式，做到师徒之间的深度互动、深度交流，实现资源互补、思维互补，达到共促共研、协同发展。［5］