“互联网+”背景下英语语言学在线教学的应急与优化研究

张一宁，范莹

（长春理工大学外国语学院，吉林 长春 130000）

随着“互联网+”技术的不断发展，国家相关部委推出了《教育信息化2.0行动计划》，并将深入推进“互联网+教育”作为2020年的工作重点之一，强调不断探索“互联网+”条件下教育发展新模式，全面推进网络课程建设，切实把教育信息化的工作实效体现到教与学这两个关键环节上。同时，突如其来的新冠肺炎疫情加速了在线教育在高校教育教学中的发展以及教师们对于在线教育的深入思考。如何充分利用互联网，帮助传统课堂教学插上互联网教学的翅膀，提升教学质量成为广大教师关注的一个重要话题。

一、英语语言学教学现状与瓶颈

作为帮助学生掌握语言知识、提高语言能力、培养语言意识的重要途径，英语语言学课程在英语学习中发挥着重要作用。语言学是人文社会科学中的基础学科，也是认知科学的重要组成部分。胡壮麟（1987）很早就指出，“作为语言专业的学生，不掌握有关语言的专门知识，不合情理。”但是，英语语言学课程相对其他课程内容体系更庞杂，内容理解更深奥，学生的学习难度更大。刘润清（1987）提到“语言学术语太多，入门较难”，刘艳峰（2014）发现62%的学生认为语言学是一门枯燥乏味、抽象深奥的学科。除此，语言学课程的内涵、教学方法、模式创新、教学效果等方面的问题也比较突出。由于“我们对语言学的意义和用途讲得不够”（刘润清，1987）以及教育思想陈旧等等原因，英语语言学课程在教学中过于偏重语言理论的知识传授，仍然采用灌输式教学，忽视运用知识指导英语学习和使用的能力培养（潘之欣，2002；陈新仁，2007；尚巾斌，余丽，2019）。学生学习兴趣弱、课堂沉闷、教学与实践相脱节、教学手段单调、实践环节缺失、教学效率低等问题依然是语言学课程的突出问题（苏丽琴，温湘频，2012）。在以往的语言学教学中，与教材相配套的多媒体课件极其缺乏（张一宁，2006）。李燕飞、冯德正（2017）指出一些高校语言学课程教学仍体现出以教师为中心的知识传授，而对学生的分析和应用能力重视不足。总之，英语语言学现存的种种问题制约了其作为一门英语专业重要的专业课的建设与发展。

可喜的是，现代信息技术的发展为英语语言学课程改革提供了沃土。据统计，中国高校外语慕课平台、学堂在线等平台上已有北京外国语大学、天津外国语大学、四川大学等高校英语语言学课程，为语言学教学提供更多优质丰富的线上教学资源。但是，我们的一项针对黑吉辽三省省属高校教师和英语专业本科生的问卷调查结果表明，各高校语言学教师及学生普遍认为现有的网络课程难度偏高，不适合非双一流高校以及非外语类高校本科生的英语语言学学习。就英语语言学信息化教学研究而言，近几年国内学者基于网络自主学习（刘艳峰，2014；徐兴岭，2018；冯新艳，2019；杨永青，2020）、翻转课堂教学模式（王志宏，2018；尚巾斌，余丽，2019；曲莉，2019）进行了一定的研究，整体上集中在微观层面或偏重线下课堂，对于线上线下的有机融合涉及不多。基于此，我们基于现有的英语语言学线上教学的实践，开展“互联网+”背景下英语语言学线上教学探索。

二、英语语言学线上教学实践与效果

我们在语言学课程线上教学之初，面向外国语学院英语系大三学生发放语言学线上学习情况问卷调查，问卷共包括学习者基本情况、在线课程的形式、学习平台、线上课程的优缺点以及对于线上教学的建议等23个方面。共发放问卷68份，其中有效问卷为66份。问卷结果表明，3.03%的学生认为线上课程效果非常好，18.18%的学生认为线上课程效果较好，53.03%的学生认为线上课程效果一般，18.18%的学生认为线上课程效果较差，7.58%的学生认为线上课程效果非常差，其中原因包括网络问题影响上课效果、周围环境不理想、缺少师生互动、教师平台使用不熟练等等。

（一）英语语言学线上教学实践

传统的语言学教学主要集中在语言属性、功能、语音、词汇、语法、语义等基础知识的讲解，以及语言与社会、语言与文化、语言与教学等关系的介绍，帮助学生掌握语言学基本概念和原理、了解语言学基本研究方法和研究领域。根据英语语言学课程的性质，针对线上问卷调查中反映出的一些问题，我们在线上教学过程中对于教学模式、教学方法和测评方式进行了一定的改革与调整。

1.基于“互联网+”的教学模式的调整

针对作为“网络新一代”的学生的教学（张一宁，2006），我们改变传统的单一教师课堂讲解模式为“知识点视频讲解+任课教师课堂讲解+学习平台优质课程”的多元知识传授。基于实践与学生反馈，我们在线上教学过程中采用腾讯会议或腾讯课堂作为教学平台，辅以学习通作为资料共享、作业提交和答疑平台。在教学过程中，分为课前、课中、课后三个阶段进行一体化线上教学。

由于语言学课程涉及的理论知识点较为晦涩、难懂，我们课前将针对语言学各章节重点难点概念，上传语言学名家讲座、自制微课以及电子阅读资料到学习通平台，帮助学生实现更加充分的课前准备，引导学生提前了解课程重点与难点。

课中基于问题导向教学法（Problem-Based Learning，PBL），引导学生对语言现象进行观察、对比、分析、归纳、演绎，总结出语言的规律和体系。改变以往的英语语言学课程以教师为中心的知识灌输模式，我们将对专业知识简单的认知性掌握与语言现象的分析有机融合。将以往的教师语言学知识“单声道”满堂灌向教师基于网络平台数据，分析学生存在的问题和培养学生分析问题能力转变，进而运用语言学知识指导学生英语学习和使用。线上课堂突出学生对于教师课前提出问题的解答与展示，充分利用腾讯会议及腾讯课堂平台的屏幕共享、文件上传等即时性互动功能，将学生视为课堂主体，提高学生课堂参与度，最大化学生的主体性和主动性。例如，在讲解Morphology一章的Word-formation一节之前，为了帮助学生清晰理解构词法的概念与种类，我们在课前布置相关作业，要求学生收集近几年牛津、剑桥年度热词并进行课堂展示。课堂中在讲解该内容时，让学生对收集到的热词进行判断，分析所收集的热词具体属于哪一类构词法。学生在该课堂教学过程中积极参与，教学效果显著。该类教学活动均取得了良好的教学效果。由于语言学课程具有专业性较强的特点，真正将传统的教师为中心的教授型课堂转变为以学生为中心的学习型课堂存在着一定的难度。但是基于“互联网+”的信息化教学为学生提供了直观、生动以及形象的语言素材，提升了学生对于语言现象与语言理论之间关系的认知。

课后环节利用学习通、微信和QQ群等平台进行教师线上答疑、学生线上学习、任务完成等开放式互动路径，实现对线上课堂教学的补充与检测。课后环节通过此类线上平台的补充，使学生加强对于线上教学的一体化概念，及时完成课前、课中与课后的对接与转换，利用线上平台资源满足自我提升的需要，改善学生课后复习效果。

基于课前、课中及课后教学模式及教学方法的调整，学生通过线上平台，加深了对语言学知识点的理解，提高了对于语言的认识。通过增强学生的参与度，培养学生具有敏锐的语言意识、语料分析能力及思辨能力。

2.基于“互联网+”的评测手段的调整

我们尝试改变以往传统教学中教师对于学生平面化和单一化的作业和测验的静态评价方式，进行了基于网络学习平台进行线上立体式、多模态动态测评。基于网络平台，我们的课程考核不仅对学生的学习结果进行评价，而且对学生的学习过程进行多维度、全方位的综合评价，以发挥评价的导向、鉴定、调控等作用（顾红霞，2021），教学将基于语言学术语、理论理解和记忆的再现等测评内容改为语言学知识的运用、扩展能力和分析能力的考察。例如，在测试学生对于Language and Society一章的social dialect知识点掌握情况时，我们一改传统的要求学生背诵social dialect的定义以及影响social dia‐lect相关因素的评测模式，而采用分组汇报方式，布置观看电影《Fair Lady》任务，要求学生从语言学角度分析卖花女伊莉莎•杜利特尔的语言使用，并分析语言变体与社会阶层、教育水平等因素之间的关系。课上组织学生分组汇报，进行生生互评，并由教师引导、监控整个活动过程。在汇报过程中，学生运用课上所学知识，从词汇、语音和语法三个层面对于《Fair Lady》中下层阶级的卖花女伊莉莎•杜利特尔所使用的语言变体所体现的地域、社会阶层以及文化程度进行了深刻的分析，达到了良好的语言学知识运用与评测效果。最后，教师将针对课堂情况进行总结评价，进一步结合电影文本细致讲解soci‐olect知识点，确保学生全面真正掌握教学内容后，布置“语言与社会”章节的小论文撰写作业。

同时，在评价模式上，我们改变传统的教师评价为师生、生生评价的多元评价模式，实现多元测评、综合评价、做中学、评中学，以促进评价环节在教学过程中的正向作用的实现，使学生在评价中获得丰富的参与体验，从而将知识真正吸收内化与应用。与传统评价模式不同，我们基于学习通平台布置相关作业，根据学生的课上反应情况、教学重难点以及作业的性质，设置师生评价、生生评价等不同评价形式。通过网络平台，实现由传统的师生“单向”评价转向师生、生生“双向、多边”评价体系，并通过数据连接，跟踪记录学生的评价内容以实现对学生学习情况的综合反馈。在评价过程中，学生能够从多角度多方面得到针对该阶段自身学习成果的建议，有利于提高学生的学习效率，构建良好的学习氛围，促进学生更好地全面发展。测评手段的改变提高了教师评测的针对性和有效性、提升了学生的参与度以及对于相关知识的掌握程度，进一步加强了学生批判性思维能力。

（二）学生对于线上教学的反馈

经过15周的线上教学，我们重新对学生的英语语言学课程学习情况进行了问卷调查，本次有效填写人数为67人，其中83.58%的学生在“你喜欢的语言学在线课程的开展形式”部分选择了“知识点视频讲解+任课教师课堂讲解+学习平台优质课程”；在“语言学线上课程中最吸引你的是”（多选）部分，94.03%的学生选择了“教师为了解释概念列举的例子”，89.55%的学生选择了“教师设计的语言现象分析”，61.19%的学生选择了“教师对于学生问题回答的评析”。值得一提的是17.91%的学生选择了“同学与同学之间的互评”，虽然占比不高，但是说明了学生对于基于‘互联网+’的评价方式改革的接受。29.85%的学生在“你对目前开展的语言学线上教学模式的整体评价”部分选择了“非常好”，50.75%的学生选择了“好”，16.42%的学生选择了“一般”，2.98%学生选择了“差”，选择“非常差”的学生为0%。

问卷调查显示，积极利用在线教学手段，能够较大程度的提高学生的学习动机，使学生愿意积极主动地学习，并在此过程中充分利用线上教学的诸多优势实现沟通与交流，从而达到满意的学习效果。

经过教学模式的调整，我们发现通过积极探索教学手段和方法的革新，充分运用互联网和现代教育技术，拓展课程教学资源，充分利用线上资源、工具，我们可以改变传统的语言学课程教学方法单一、教师课堂“照本宣科”和学生“上课记笔记，下课对笔记，考试背笔记”的普遍教学现状。通过语言案例分析、语例收集等任务调动学生积极性，调整线上课程的内容和课堂活动，“有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决问题等创新能力”（高等学校英语专业英语教学大纲，2000），实现英语语言学课程趣味性、系统性、自主性、先进性和科学性的有机结合。引导学生在认识语言的过程中树立正确的语言观，培养学生具有求真探源的学术精神，成为具有良好语言素养、学术思维和外语研究潜能的新时代外语人才。

三、结论

由于新冠肺炎疫情的影响，在线教育教学成为了高校“停课不停学”的必然选择。通过挖掘基于现代教育信息技术的线上教学在疫情期间的应急作用，我们可以更着眼其在高等学校英语教学中的未来发展。以深奥难懂的英语专业基础理论课为切入点，我们对于英语语言学线上教学的应急效果以及疫情之后线上线下混合教学的有效、可持续推进的研究，对英语专业相关课程的混合式教学建设具有一定的参考意义。从抗击疫情之初的应急之举到教学实践过程中教学手段、教学设计的不断优化，互联网以及各种信息化手段在英语语言学线上教学的建设中发挥了重要的作用。在线教学的超时空性为英语语言学教学提供了时时、处处的可能性，信息化手段为英语语言学线上教学资源收集与利用提供了平台。我们的教学实践突显了知识点能力目标与学以致用的理念，突出了互联网对于语言学课堂的支撑作用。基于互联网在实践中实施多元评价考核体系，实现线上师生、生生评价相结合，建构英语语言学课程的多元、动态教与学的新模式，为疫情结束后的课程优化提供了有效依据，为推进英语语言学网络课程建设提供了有效路径。