校本课程开发、设计及实施策略

林琳，李丽辉

（1.吉林省教育学院，吉林 长春 130022；2.吉林省珲春市第四中学，吉林 珲春 133308）

校本课程作为学校教育教学内容的重要载体，以其目标多元、内容丰富、形式多样等特性，被越来越多的学校作为特色化办学的突破点，承载了落实学生核心素养和实现德智体美劳全面发展的功能和意义。当前，多数学校对于校本课程的开发主要有两个途径：一是设计旨在发展学生个性的、可供学生选择的新课程；二是通过选择、改编、整合、拓展、补充等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使其个性化、校本化。然而大量调查表明，在校本课程的开发中，很多学校不过是把原有的一些活动直接“升级”为校本课程，在这个过程中，存在一些明显的行为偏差，如：课程建设盲目化，一些活动的开展只是人云亦云地迎合形势，并未结合学校的育人目标进行整体构思，缺少对落实学生核心素养的系统思考；课程逻辑无序化，中学与小学之间或者一个学校各年级之间的课程活动在主题、内容和形式上并无本质差别，难以适应学生年龄、身心、认知、行为和情感的发展需要；课程概念标签化，学校课程门类过于繁杂或过于单一，导致形式简单、内容浅显，以至于一个活动、一项技能、一次讲座都作为一门校本课［1］。这样所谓的课程开发只是把某些活动换了名字，虽然省时省力，但课程的效果不够理想。因而，要真正地开发和设计出有特色、可操作的校本课程，就要做好教育价值的本质坚守，依据教育目标和课程要素在内涵上进行深入挖掘。具体来说，可以从以下方面进行探索和改进。

一、明确育人目标

2014年，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。”核心素养作为“后课改”时代的靶心，促使教育目标不但要传授知识，还要启迪智慧，更要有人文情怀。因而，课程的开发、设计与实施都要以发展学生的核心素养为目标和原则，以指引面向未来的课程建设为方向，才能构建可持续、可深度发展的课程体系［2］。以核心素养统领学校的课程建设，继而满足学生的个性需求，就要不断挖掘课程的内涵，丰富课程的内容，实现从“浅表学习”到“深度学习”的迈进。在此原则下，要充分发挥学校自身优势，除特长培养类课程外，还可设置走进生活、走进社会、培养人生观的社会实践类课程以及基于学生智力类型、学习方式、科学探索和创新心理需求的探究性课程，使学生真正地经历提出问题、分析问题、解决问题、应用问题的过程。

如“彩绘中国”选修课，以基础学科地理课为切入点，引导学生从地理识图开始，继而尝试手绘中国地图。在后续课程中，学生通过描绘、剪贴、拼图等方式深入了解省级行政区的轮廓及相应位置，再上网查阅资料并进行信息的筛选、提炼、归纳和整理。绘制出地图后，要附上一份生动、实用而个性化的旅游攻略并做成二维码，为学习和分享增添乐趣。课上和课下的学习、提问、阅读、思考、分析、动手、交流、分享等一系列实践，充分激发了学生的兴趣，发展了思维能力和动手能力，使每个参与的学生都体验到丰富、有趣而完整的学习过程。

“东方第一村研学手册设计”选修课，依托家乡的原生态系统，建立学校、家庭、社会共同参与的合作体系，引导学生带着任务和兴趣对“东方第一村”进行自主认知、探索和研究。关于手册的制作，则根据不同学段学生的年龄特点，有针对性地设计操作、查阅等不同的任务，使研究更加有效。活动任务中每一项内容以主题式学习的方式呈现，以创新思维来设计学习流程，即“感知/体验—想象/发现—行动/创造—分享/展示”，以研学课程与社团选修课相结合的方式来实施，突出“活”与“融”。这一课程将自然生态、经济发展、科技环保、乡土文化等主题元素融入到学习过程中，既使学生了解了家乡文化，又赋予其真正的思考过程和创新精神以及热爱家乡、建设家乡的使命感。

二、界定分类标准

从课程管理的角度来说，一所学校的课程体系是国家课程、地方课程、校本课程的系统融合。一些学校现有课程分科较多，学科边界过于明显，而综合性、探究性、实践性课程少，学习方式和途径较为单一，不利于学生创新能力的培养和综合素质的提升。因而，学校在课程建构过程中，要以国家课程、地方课程和校本课程的发展要求为基本点，以学校课程建设现状和办学目标为出发点，以学校师生发展特点和需求为突破点，在明确课程分类标准的基础上，加强国家课程、地方课程的校本化实施以及综合实践活动、研究性学习课程的建设力度，以“课程标准”来引领课堂教学活动［3］，即“准确理解课程标准—依据课程标准确定教学目标—围绕教学目标设计教学活动—有效调控学习活动”的发展过程。

如秉承“以人为本，和谐发展”的教育理念，学校以“创建教育环境和谐、教育质量优异、教育特色鲜明的幸福家园”为办学目标，以“培养会锻炼、会生活、会学习、会合作、会挑战的适合未来的中学生”为育人目标，以“课题研究、课堂教学、课程建设”为学校发展的支撑点，以学校课程建设为载体统领课堂实践与项目研究，基于课题研究，寻找推动教学方式改进的突破点；依据课堂教学，探索国家课程校本化实施的操作点；依托课程建设，挖掘促进学校发展的特色点。在探索国家课程和地方课程校本化实施的过程中，基于对课程的科学分类，实施以“绿色文化教育”为主题的校本化课程体系，以统整课程的形式展开实践研究，逐步实现育人目标。

又如结合原有的课程基础，学校通过优化课程目标、厘清课程关系，搭建“幸福教育课程体系”，包括八大课程群：健康生活课程群、自主管理课程群、科学创新课程群、自主学习课程群、社会责任课程群、国际理解课程群、人文素养课程群、艺术素养课程群。在实施过程中以提升核心素养为目标，把基础性课程、拓展性课程、综合实践课程有机融合，使课程在体系中有逻辑地纵横交错，同时改善了课程大杂烩和碎片化等问题，让每一位家长可以清晰地知道自己的孩子在学校将学习什么，未来将发生什么，学校将把孩子引向何方。

三、把握课程功能

课程从功能角度可分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。以发展核心素养来统领学校的课程建设，使学校培养目标与学生的核心素养深度融合，就要统筹规划，实现课程之间的功能互补。课程建设在形式上应从碎片化走向整体设计之路，并使其规范化，具有系统性和可持续性。其中，课程与课程之间的互联与互补、课程群之间的逻辑关系以及课程与学生发展核心素养之间的关系等，都是值得深入研究的问题。据此，可围绕基础学科、拓展性课程与综合实践活动建立三位一体的综合课程体系。课程之间的相互转化要基于科学规划的课程结构，既要避免学习目标、课程结构的孤立，又要突破学习方式、实施策略的单一，力求开展多类型、多层次的认知与实践相结合的活动，培养学生独立思考、合作探究等能力，从而体验和完成相应的“深度学习”的过程。

如“朝鲜族传统文化教育”课程体系，以基础性课程、拓展性课程、探究性课程的不同功能共同呈现。其中，基础性课程设为显性课程（“朝鲜族文化”地方课）和隐性课程（“朝鲜语文”等基础学科）；拓展性课程设为学科类（必选科目：秋千、摔跤；自选科目：跳板、四物乐、绘画、书法、足球训练等）和活动类（社团活动、实践活动、校园文化建设活动）；探究性课程设为课堂教学（学习包、学科教学）和课外探究（小课题研究、研学活动）。在学习方式上，充分利用德育活动和社团活动（第二课堂），把综合实践活动课的理念渗透在校本课程的实施中，进而组织探究性学习。如“山川行”文化探访活动，利用学校周边的自然资源和历史文化资源，充分调动语文、历史、地理、生物等学科组，组织学生了解并讲述重要历史事件和人物，学习并分享自然地理、行政地理、人文地理常识，并对学生进行以“了解大自然、尊重大自然”为主题的环保教育，引导学生从民族的历史文化、自然环境、社会发展等多角度来进行主题探究。“民俗体验”教育活动则利用民俗村、博物馆等社会资源，引导学生了解和掌握民族传统饮食制作方法和传统服饰、房屋、农耕样式并体验传统礼仪、仪式、节日、游戏等。这些课程拓宽了学生的学习领域和方式，使活动逐渐转化为具有科学理念和文化元素的校本课程，促进了基础性课程、拓展性课程、探究性课程的校本化融合，进而形成了具有学校发展特色的课程体系。

四、强化课程设计

教育要使学生具备适应未来社会发展的品格和能力，也要遵循学生的现实基础，因而课程的设计在以发展学生核心素养为目标的同时，也要关注学校的办学理念、办学条件和学生成长现状等因素。课程的目标叙写要从学生角度出发，将知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观进行有机融合，可基于“工具开发”引领课堂教学环节，以“学科思维导图的开发”为抓手，结合“思维可视化教学”课堂教学模式，对备课、上课、辅导、作业、测试等教学实施系统中各环节进行有效改进，并在提要素、建结构、理关系的学习过程中，关注学生学习的兴趣、习惯、方法、能力和思维的培养。

如学校发展目标始终面向全体学生，从关注学生差异出发，承认差异、尊重差异，力求探索“促进学生全面发展，充分张扬个性”的校本课程体系。具体目标从最初的立足学生兴趣爱好逐渐到拓展学生的知识领域、树立学生的科学态度、培养学生团结协作和社会活动的能力，从而提高教师的课程开发能力，促进教师的专业发展，达成学校的办学目标，形成学校的办学特色，使学校实现可持续发展。以“馨香悦读，浸润人生”阅读课为例，课程具体目标设定为：首先，使学生学会欣赏文学作品并形成独特的情感体验，学会阅读科技文章并领会其中体现的科技精神和科学方法，学会诵读古代诗词并有意识地记忆和运用，学会赏析重要作家经典作品并积累相关的文学和文化知识；其次，使学生能熟练地运用精读、略读、浏览等方法拓展阅读视野，对所读内容提出自己的看法和疑问，对作品中感触深刻的情景和形象表达出自己的感想，并能准确、流利、有感情地朗读；再次，激发学生读书求知的热情，培养学生以书会友的良好习惯，提高阅读能力。

五、开展科学评价

在课程建设过程中，学校可基于“质量分析”引领课堂教学评价，同时以教学活动和班级、年级、学科、学校、教师、学生等元素进行多维度、多视角的教学质量分析，对学科教学、学习质量进行跟踪评价。

如某校本课程的评价主要涉及以下方面。（1）对学生的评价，其中获得性评价包括：专项评比（汉字书写、朗读过关、即兴演讲等）、项目展评（英语风采、读书交流等）和综合展示（节日、课程展示活动等）；综合素质评价包括：成长档案袋（学生自己、教师或同伴、家长做出评价的有关资料，学生的作品与反思等相关材料等）和“学分—卓越毕业证”。（2）对教师的评价：课程资料收集，课程实施监控，课程成果展示和师生的评价。（3）对课程的评价：课程内容主题的适切性、科学性、可操作性；课程实施过程的系统性和开发性；课程成果的反思、总结和整合；对学校学习性、研究性和合作性等特色文化形成的价值和作用。多元化的评价方式尽可能让每一个学生和每一位教师都能发现自己的成长。

六、培养项目团队

课程建设是一项系统而复杂的工程，既要有宏观层面的课程体系、实施方案、师资队伍、教学工具等要素，也要有微观层面的课程目标、学习内容、实施要求等要素。任何一门校本课，从开发到实施到优化都需要一定的课程资源以及时间和专业的保障［4］。学校在实践探索中要造就一支科学而有力的团队，对课程建设的方方面面进行深入研究和动态改进，并逐步积累经验，形成机制，孕育文化，促进学校办学的内涵发展。

研究团队要依据国家、省、市（州）的课程改革标准和内容，研判学校的发展实际，对学科、学生、教师等因素进行分析，建立课程研发、管理、评价等机制；以项目推进的形式对课程内容进行细致筛选和萃取，从思想性、科学性、系统性、适宜性和可操作性等方面进行评估，做出顶层设计；在实践中明确规划，形成分期推进、分步实施、分类指导、分层开展的局面，从而适应学生发展需要。

七、结语

校本课程将合作学习、探究训练和自我评价等现代学习观的构成要素充分融合，打破了传统的学习观念和方式，弥补了国家课程和地方课程的不足。从开发、设计到实施的过程，赋予学校课程决策的自主权，有利于发挥学校自身优势，发掘校内外丰富的课程资源，实现特色化办学；教师作为课程改革的践行者，其教学能力、创新能力、反思能力将逐步提高；学生根据自己的兴趣和需求选择课程和教师，有利于自我规划、自我管理和自我成长［5］。在校本课程建构和优化的探索中，坚持以提高学生核心素养为目标和原则，坚守“以学生实际需要为指向、以教师自主提升为手段、以学校特色发展为平台”的课程本质，才能建设好促进师生深度学习、体现学校文化特色、实现学生德智体美劳全面发展的校本课程体系。