美日短期高等教育机构“通专结合”改革的历史经验及其启示

摘 要：短期高等教育机构是在大学之外进行短学制高等教育的场所，其核心任务是提供职业教育或培训。随着高等教育内涵的深化，专业教育和通识教育同为短期高等教育的必备内容。基于历史和比较的视角，美国社区学院和日本短期大学通识教育改革与通识教育和专业教育结合探索的丰富经验，能为我国高职院校在通识教育内涵理解、通识教育管理、通专教育转化等方面的改革探索提供启示和借鉴：明确通识教育的职业内涵、完善通识教育的管理体制、促进通识教育和专业教育转化，推动我国高职院校通识教育水平和实施效果的提升。

关键词：美国社区学院;日本短期大学;短期高等教育机构;通识教育;通专结合

作者简介：刘若玢，女，厦门大学教育研究院2019级硕士研究生，主要研究方向为高等教育、国防教育。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2021）10-0108-07

二战后，世界高等教育体系出现变革，各主要国家的高等教育竞相迈入大众化阶段，在这一过程中，作为体系变革的结果，短期高等教育机构承担着重要作用。实际上，短期高等教育的萌芽可以追溯到19世纪末20世纪初，1852年成立的美国第一所初级学院是短期高等教育机构的雏形[1]。短期高等教育作为一种特定概念被熟知是在20世纪中期，1973年，经济合作与发展组织定义短期高等教育为“具有强烈职业因素，一般在高等教育阶段的非大学领域实施的持续时间比较短的中学后教育”[2]，可以看出，短期高等教育机构则是实施中学后职业和技术教育的载体。例如我国专科层次的高等职业院校正是短期高等教育机构的一种，而其他国家的，如美国的2年制初级学院（社区学院）、日本的2年制短期大学以及高等专门学校和专修学校、英国的2年制的多科性技术学院、联邦德国的3年制高等专科学校也是短期高等教育机构的类型[3]。作为高等教育体系的组成部分，短期高等教育机构积极回应着社会发展和高等教育的诉求，为更多民众提供接受高等教育的通道。然而，在社会现代化进程中，短期高等教育机构暴露出越来越多的弊端，引起了外界对短期高等教育的质疑和思考。重视专业教育而忽视通识教育的短期高等教育机构是否还能满足社会发展的需求？短期高等教育机构是否还能培养出支撑社会经济高速运转的技术技能人才？这种为了职业技能技术发展而忽视了人的健康和全面发展的人才培养模式是否存在发展误区呢？面对这一系列的问题，美国社区学院未来委员会在《建设社区——对一个新世纪的展望》的报告中提到， “加强人文通识教育是社区学院所面临的最紧迫的任务之一。尤其应指出的是，社区学院教育的目的不仅要让学生为生产性的职业作准备，而且要使他们超出自己狭窄的兴趣，开阔他们的视野，并使他们过一种有尊严和目标的生活。”[4]

随着对个体关注度的提高，在职业教育中注入和加强通识教育已成为世界短期高等教育机构改革发展的必然趋势。而要在短期的学制内完成涵盖专业教育和通识教育在内的职业教育，必然要探索如何推进和优化通识教育与专业教育的结合，以取得高质量的成效。美国社区学院和日本短期大学对通识教育和“通专结合”的发展与探索先行于我国高职院校，三者同为短期高等教育机构的类型，虽然置于不同的发展环境，但发展中所面临的问题和改革不得不解决的问题是相似的，其中的经验必能为我国高职院校“通专结合”的改革探索提供启示和借鉴。

一、美国社区学院“通专结合”的改革与探索

美国社区学院发轫于早期为高中毕业生提供两年大学教育的初级学院。作为世界范围内最早开始探索短期高等教育的机构，美国社区学院的教育体系已日臻成熟，并且成為越来越多的国家或地区发展短期高等教育的榜样。尤其在怎样发展通识教育、如何融合通识教育和专业教育方面，美国社区学院探索的脚步和速度无疑领先于世界大多数的短期高等教育机构。

（一）美国通识教育的改革背景

美国社区学院主要是进行专业教育与训练，为学生升入4年制大学提供准备教育的机构，具有职业教育和转学教育的双重功能[5]。转学教育是社区学院（初级学院）最早开始的项目，其本身就具有通识教育的特征，而且早期的初级学院也非常强调和支持通识教育，所以美国的社区学院一直具有通识教育的传统。即使在二战后，专业教育更受追捧，社区学院的学者、教授乃至学院之外的社会团体、政府也都一直强调通识教育在社区学院中的重要地位。然而，通识教育的实际实施并没有计划设想的那么完美，“相反，许多迹象表明在二年制社区学院中，通识教育呈现出衰落与杂乱”[6]，比如通识课程与专业课程之间缺乏体系上的联系和内容上的整合等。面临通识教育中出现的多种问题以及短期高等教育整体质量的下滑，美国社区学院于20世纪70年代末开启了全面的通识教育改革。

（二）美国通识教育改革过程和内容

1.理念改革：通识教育要指向职业生活。改革首先从通识教育的内涵和理念开始。经过关于通识教育本质、内容和价值等方面的全国讨论，美国社区学院通识教育的专家和学者们一致认为，通识教育应该为社区学院学生提供基础知识和能力训练，围绕着他们的认知行为能力、道德判断能力、思维能力和个性倾向制定一系列共同学习目标。同时，这些学习目标要指向现实，要使经过两年学习后的毕业生能够应付来自当代生活的无数挑战，并作为一个合格公民，积极承担社会责任和参与社会事务。要达到这些目标，社区学院职业教育必需要涵盖通识教育，通识教育也不能脱离专业教育，为此，社区学院通识教育改革在组织架构、目标体系、内容选择等方面作了丰富的探索。

2.管理改革：统筹和细化通识教育体系。美国社区学院教育系统实行的是州—学校两级管理体制，因此，先由州的高等教育委员会或通识教育委员会规定本州社区学院通识教育的基本发展方向，它所规定的通识教育目标、基本内容、课程标准和最低学分要求为本州各个社区学院的通识教育创建了一个基本的框架[5]。除对本州社区学院进行了统一规定外，各州高等教育委员还建议社区学院在已有规定的基础上，根据自身的办学理念和发展需要重申或修订本校的通识教育项目，使通识教育能取得恰到好处的效果，提高教育质量以适应美国社会发展的需求。接下来，各州社区学院纷纷结合实际，进行更细致、更全面的通识教育改革，并且绝大多数社区学院都成立了通识教育委员会来统一指导学院的通识教育改革。

3.目标改革：完善通识教育目标框架。美国社区学院还紧密结合了职业教育的特点，形成了分层设置、层层细化、因需而定、分类实施的通识教育目标体系。社区学院通识教育目标的设置分为两个层面：州层面和学院层面。州层面的目标是州高等教育委员会对本州大学生所应具备的基础知识、技能、态度等方面的规定，并且规定了能完整覆盖相应目标要求的内容领域。学院层面的通识教育目标则必须与州高等教育委员会的规定相一致，并根据本校办学理念和任务、学生的实际情况再进行修改和细化，最后再将确定的通识教育目标范畴按照各自属性划分到不同的课程类别，由相应类别的课程承担特定的通识教育目标，如健康目标由体育类课程承担，并且在课程设计中将再次细化这些已对应到的目标。而一些共通的通识教育目标，如批判性思维、问题解决、信息管理、道德判断等，将整合到整个通识教育甚至专业教育课程体系中。经过州—学院—课程三级层层细化，最终落实的通识教育目标具有基础、具体、易操作等特点，是学校设置通识课程、教师实施教学、评估学生学习效果和通识教育质量的根本依据[5]。在整个教育和课程目标确立的过程中，教师评议会全程参与，并对通识教育的实用性、与职业教育的贴切性进行质量上的考虑和把关。与普通大学不同，社区学院更强调在基础技能方面的培养和训练。因此，社区学院的通识教育目标也更突出实技性。

4.课程改革：贯通通识与专业教育。社区学院非常注重通识教育与专业教育的贯通，并且在改革中不断探索通识教育内容和专业教育内容的整合路径。除了设置丰富的通识教育必修和选修课程，社区学院还鼓励专业教育项目中的主修课也承担一些通识教育的教学任务，将通识类的学习内容融入到专业训练类课程中。比如，将人文学科的学习方式、社会科学与技术职业领域的关系，特别是职业道德问题、价值观、社会责任等内容整合到现有的专业课程中，这既实现了在专业教育领域通识教育的贯通，也深化了通识教育的效果。在通识教育领域融入专业特点，在专业教育领域加入通识教育成分，这是能达到通识教育和专业教育结合的两种方式。此外，社区学院还探索出了一条通识教育和专业教育结合的“综合课程”实施路径。综合课程有教学主题的综合、学科内容的综合、教学方法的综合、教师队伍的综合等多种综合方式。通识教育和专业教育结合的“综合课程”，意即在目标、内容、实施和评价等课程设计中融合通识和专业两方面的内涵和要素，克服通识内容和专业内容的分裂，整合学生的通识认知和专业认知。

二、日本短期大学“通专结合”的改革与探索

短期大学是二战后日本成立的第一类短期高等教育机构，作为最初预计仿效美国社区学院的转学教育，而后受经济社会和文化传统的影响，转为女性化的短期高等教育机构，其在设立之初就注重实施丰富人生活意义和生活方式的通识教育。短期大学在通识教育基础上开展满足学习者广泛多样需求的实务教育和专业教育，这是区别于日本其他短期高等教育机构的特色和优势所在，也是其当下改革和发展的关注所在。

（一）日本通识教育的改革背景

自1964年《学校教育法》的部分修正将短期大学制度永久化后，日本的短期大学成为一种特殊类型的大学，同样也接受着《大学设置基准》的规制和要求。从制度管理、课程结构、课程组织等方面来看，短期大学的通识教育称得上是传统正规大学所实施的通识教育的缩样版，在如何开展通识教育和专业教育方面，短期大学往往面临着与传统大学相同的处境。在1991年以前，受日本《大学设置基准》的要求，各所短期大学在内部设立了“教养学部”，对通识教育的实施进行了专门的管理，并配备专职教师。《大学设置基准》还具体规定了通识课程结构、内容体系和应修满学分数等。这种统一细致的规定反而没能使得短期大学的通识教育取得规划中的效果，通识教育和专业教育往往处于分裂状态，这不仅混乱地分割了学生的知识体系以及学习的收获体验，对于更关注毕业后职业生涯的学生甚至教师而言，通识教育往往是多余的、无用的，甚至是可以被轻视的。受外界众多质疑和诟病，日本政府于1991年大幅度地修改了“大学设置基准”，史称“大纲化”改革。所谓“大纲化”，是指为了使短期大学能够根据各自的教育理念、目的，适应学术发展和社会需要展开特色教育而进行的制度弹性化改革[7]。

（二）日本通识教育的改革内容

1.活性释放：短期大学的自主改革。“大纲化”改革将通识教育从“一刀切”的管理中松绑，只在教育目的、最低必修学分等方面提出要求和建议，而不对实际的落实开展有明确规定，这给短期大学在探索通识教育和专业教育结合的道路上更大自由和空间。在此之下，短期大学纷纷开展教育改革，由于各所短期大学的办学理念和发展需要不同，改革探索情况也各有不同，但总体来看，改革范围包括了教学组织管理、课程体系设置、课程教学模式等。在教学组织管理方面，有些短期大学撤销了原来的教养学部，取而代之的是建立多样化的组织形式来负责通识教育的管理和实施，譬如把教养学部和其他学部合并，由某个学部来管理全校通识教育，或者各学部依据自身特点来分工承担相关通识教育管理责任。在课程体系构建方面，课程组织、课程类型、课程结构等都发生了变化，形成了横贯式的课程结构，教育课程是两年一贯制地综合交叉进行，而不是之前先通识后专业教育的分段模式。在废除通识教育和专业教育表层分界限的基础上，通识教育和专业教育在结构内容和教学实施中得到了有机融合。

2.通专结合：实例分析的课程体系。日本女子短期大学的实践课程体系由共通教育科目和各学科的专业教学科目组成。共通教育科目是学校设立的供全部学科学生共同学习的课程，并以形成更加实践性的课程为目标，使学生习得基本的教养和技能。共通教育科目由实践标准科目、实践高等科目以及教育教养科目三个科目群组成。实践标准科目群包括日语表现法、英语交流、计算机技术等;实践高等科目群包括第一年教育科目、職业教育科目、外国语教育科目、信息教育科目四个板块;教育教养科目群则包括女性、社会、媒体、生活、文化、自然、环境、运动健康科学以及公开讲座九个板块，后两类科目群跨学科、跨学年开设，使不同年级、不同学科的学生能够在一起学习交流[8]。在两年一贯制的学习中，每个学科专业的学生在任一阶段，既要修习共通教育科目，也要修习培养专门职业技能的专业教学科目。

以日本女子短期大学为例的职业教育实践课程体系为例进行分析，我们可以发现，通识教育不只是单纯地指导学生认识自我、认识世界，提高人文素养，丰富生活方式，而是能与职业教育的需要相关联，通识教育的开展为职业教育发展提供知识和能力方面的依托。此外，日本短期大学还开设了丰富多样的通识教育必修课和选修课，使学生能结合自身的职业发展需求，从通识课程库中自主选择搭配出一套需要的、有用的通识教育体系，并且在学分互换和累积制度、编入大学名额扩大的鼓励下，学生们也更加积极地修习通识教育课程，而不只是关注职业技能技术方面的学习。课程科目的教学模式有讲义、演习、实技等多种形态，还有些综合课程、核心课程会以主题讲座或集体研讨会的形式开展。这些课程教学模式，尤其是综合性教学，在丰富学生学习形式、提高学生学习兴趣的同时，还提供了通识和专业知识的输入培养，保证了通识教育和专业教育成果的输出训练，使得学生的通识和专业的知识与能力能够获得同步提升，并在提升中互相迁移、融会贯通，从而进一步地深化学生通识和专业的学习效果。

三、美日短期高等教育机构对我国高职院校“通专结合”探索的启示

我国高职院校在通识教育内涵理解、通识教育管理、通专教育转化等方面面临着多种问题和挑战，而日本短期大学和美国社区学院无疑能为我国高职进一步地发展通识教育、加强和优化通识教育和专业教育的结合提供丰富的借鉴和启示。

（一）明确通识教育的职业内涵

相比于美国和日本的短期高等教育机构，我国高职院校通识教育在深化教育理念、完善体系机制、丰富基础资源、匹配隐性文化等方面的后发之路尚且漫漫，任重道远。然而，大多数高职院校在这一过程中并没有要大力发展通识教育的迫切感，依旧认为要抓好学生的专业教育，为社会发展输送急需的技术技能人才。的确，专业教育很重要，但从更长远来看，缺乏通识教育的学生其职业发展往往不顺畅。因此，通识教育应该成为高等职业教育中不可缺少的内容，教师、学生、管理层等各教育主体需要正视和树立正确的通识教育发展观念，重视通识教育与专业教育的结合。

这里的“通识教育”并不是指大学通识教育，而是高职通识教育。那么，什么是高职通识教育？通识教育是一种促进人均衡全面、和谐发展的非专业性、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，是高等教育阶段专业教育之外的教育形式。高职通识教育并不要求通识教育背离“非专业性、非功利性”的性质，陷入狭隘的职业主义，而是要求高职通识教育要与高职院校的职业教育相适应，避免过于理论化和娱乐化，其安排与实施要考虑到学生对实用性、应用性内容的需求，培养学生未来职业发展所需要的通识知识、通识技能和良好的职业情感态度，为每个学生专业技术技能的学习和未来职业生涯的发展提供坚实的通识知识和能力基础。即言之，高职通识教育要明确职业内涵的导向，只有这样的通识教育才是高职院校能为之所用和迫切需要的。在理论层面辨明通识教育的职业内涵后，高职院校再通过平时和集中的引导，使各教育主体逐渐认识到通识教育的有用性和刚需性，明确通识教育在职业教育中的地位以及其与专业教育的关系，在日后的教育过程中积极主动地强化与专业教育的贴合，使通识教育成为高职院校的“有用之学”。

（二）完善通识教育的管理体制

美国社区学院以公立为主，而由于地方分权的管理体制，联邦政府只对社区学院进行了宏观调控，各州政府和地方政府作为办学主体，有权设立社区学院管理委员会，对本州的社区学院进行宏观管理，主要包括经费预算审批、制订教师聘任条款等相关法规、审核与批准新筹建的社区学院等[9]。近年来，我国虽然进行了简政放权改革，有意发挥地方的自主性，对高职院校的发展进行更弹性、更灵活的管理，但我国高职院校仍没有大改善、大发展。一方面，学校基层管理机构对通识教育的关注不足，缺乏自主意识和工作的积极性、创新性，对下发文件照搬照套，实际实施流于形式。另一方面，地方政府缺乏对高职院校教育实施的宏观指导，对通识教育具体实施的监管不足。为此，高职院校要充分发挥自主性，结合本校特征，完善通识教育和专业教育的组织机制、课程体系和师资建设，正如日本短期大学也是经历了“大纲化”改革后，逐渐释放活性，进行了更多的改革探索。无论是成立专门的通识教育管理机构，还是由各学院分散管理，高职院校都应做好对通识教育的统筹规划，并将通识教育的实施责任明确落实到具体部门，加强通识教育管理和实施部门与专业教育各部门的沟通，促进通识教育和专业教育课程、师资的融合。此外，高职院校还要分类建立具有层次的通识教育课程模块，健全通识教育必选修体系，贴合学生职业发展需求，而不只是简单地开几门公共课、文化课。不仅如此，高职院校还应加强通识教育和专业教育的教师队伍建设，完善教师培训和交流体系，增加对专业教师的通识知识能力要求，增强通识教育教师对专业教育的了解。同时，借鉴美国各州的高等教育委员会或通识教育委员会的做法，我国政府部门可以建立专门的通识教育管理机构，积极健全德技并修的育人机制，及时完善配套的法律和政策保障机制，强化对高职院校通识教育的组织协调和指导管理，保证高职通识教育的科学筹划和有效实施。

（三）促进通识教育和专业教育转化

通识教育和专业教育是职业教育发展中的一对矛盾，通识教育是专业教育的基础， 专业教育是通识教育的深化;专业教育强调工具理性、机械和技术逻辑， 通识教育强调人的道德、情感和意志的培养[10]。加强通识教育和专业教育之间的转化、结合可以促进职业教育的和谐发展。一方面，通识教育要结合专业教育的特点开展，即通识教育专业化，加强通识教育的实用性，为专业教育与发展提供基础知识和能力的支撑;另一方面，专业教育要为通识教育的融入打开通道，即专业教育通识化，在专业教育的过程中注重通识教育的培养和实践。通过通识教育和专业教育相互间的转化，促进高素质“职业人”的培养。

为促进通识教育的专业化，高职院校的通识教育要紧紧围绕办学理念、各学院专业培养定位、学生发展需求等展开。比如构建分层设置、层层细化、因需而定、分类实施的通识教育目标体系，形成表述清晰、分类明确、针对性强、易于实施和评估的高职通识教育目标框架等。高职院校还应实行横贯制的通识教育课程结构，与专业课程同步交叉进行职业教育，开设跨年级、跨学科课程，加强不同专业学生的交流，增强通识教育效果。此外，高职院校应建构增设学分、学位等通识学习激励机制，譬如借鉴日美短期高等教育机构的学位项目，学生通识课程学习满足一定条件后可获得“准学士”学位，学位意味着在就业和升学中更有优势，由此激发学生接受通识教育的积极主动性。高职院校还要多尝试开设综合性课程，进行融合式的通识教育和专业教育。为促进专业教育通识化，专业教师在课程目标、课程内容、课程实施、教学评价等层面，要有意识地培养学生基本的通识知识和能力，如创新创业能力、问题解决能力、信息处理能力、语言表达能力、道德推理和判断，并引导学生积极运用这些知识能力，使其在运用中提升通识素质和职业素质。

参考文献：

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[8]赵蓓蓓，林祝亮.日本短期大学课程设置的特点及其启示——以实践女子短期大学为例[J].职教通讯，2014（7）：46-48，55.

[9]蔡明威.高职院校办学特点的比较研究[D].厦门：厦门大学，2017：34.

[10]程峰.高职院校通识教育的发展瓶颈与对策思考[J]. 改革与开放，2016（1）：109-111.

[责任编辑   王文静]