基于BOPPPS有效教学模式的教育学教学创新探索

陈利达

教育学公共课是一门教育类通识课程，为学生进一步学习教育学理论及参与教育学实践提供了理论基础和规范指导。该课程受众面广，对师范生的培养起重要作用。为不断提升教学质量，教育学公共课进行教学改革与创新的必要性尤为突出。

一、教育学公共课在教学实践中存在的主要问题

近年来，教育学课程团队致力于该课程的教学研究与创新，努力落实“以教师为主导、以学生为主体”的教学理念。但基于新时代人才培养的新形势与新要求，该课程在教学内容和教学形式上，仍旧存在六个方面的问题。

（一）对学生高阶思维能力的培养不够关注

学习目标的设定要注重知识、能力和素质的全方位提升。在实际教学中，部分教师更注重理论知识的讲解，而在帮助学生构建思维体系、灵活运用课程知识等方面略显欠缺，缺乏对学生利用相关教育理论知识分析和解决现实教育问题的应用能力的培养。

（二）教学设计的前沿性和时代性不够突出

目前在教育学授课过程中，教师注重对学生实践能力的培养，但对中小学教学过程中的实际问题的把握还不够全面、到位。另外，根据“金课”“创新性”的标准，课程内容要注重前沿性和时代性。因此，教师在教学中要进一步加强对课程资源的整合和更新。

（三）课程思政的价值引领功能未得到彰显

在前期实施课程思政的过程中，教师对课程思政教学内容的挖掘不够充分，传授的课程知识与技能的关联度不够，导致课程思政教学内容出现拼接化、形式化等问题。根据《高校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》）的要求，教师要深挖教育学本身的思政价值。由于《纲要》的出台时间不长，部分教师对其中精髓的把握还不到位，未能很好地运用其思想指导实践。

（四）教学时空的延展性不够通畅

与大部分理论课程一样，教育学的课堂学习时间短，远远不能保证学生有效、深入地理解课程学习内容。而传统的教学模式对学生课下学习的管理成效不佳。因此，运用现代技术手段开展线上线下混合式教学，将翻转课堂等新模式加入教学设计，有助于打破课程学习的时空局限性，从而提升学生的学习质量。

（五）教学评价的多元性不够凸显

在教育学公共课的考核中，教师一般通过作业成绩和试卷成绩对学生的学习效果进行考核评价。在这一过程中，教学评价的多元性不够凸显，主要表现在三个方面。第一，评价主体单一，学生未能参与评价过程；第二，评价指标单一，教师只注重对学生理论知识水平的评价，但对学生运用知识分析问题和解决问题能力的评价相对缺乏；第三，学生在学习过程中，对学习目标、评价体系的认知不明确，可能会出现学习效能感弱等一系列问题。

二、教育学课程教学创新的理论根基

教学创新具有迭代性。一方面，教学内容要结合时代特点不断更新；另一方面，每一次教学创新都是在之前教学创新的基础上进行的，具有螺旋上升的特征。教育学课程的教学创新，就是在教学实践的基础上，结合教学研究活动不断进行深入反思的过程。因此，本次教学创新就是在“金课”建设和《纲要》要求的背景下，改造以往教学模式的成果。本次教学创新主要立足于三个基本点。

（一）课程目标与内容： 对标 “两性一度” 的“金课” 标准

“金课”建设的“两性一度”标准指的是“高阶性、创新性、挑战度”。高阶性指知识、能力、素质的有机融合，是衡量学生解决复杂问题的综合能力和高级思维的标准。创新性指课程内容具有前沿性和时代性，教学形式具有先进性和互动性，以及学生学习结果具有探究性和个性化。挑战度指课程有一定难度，需要“跳一跳”才能够得着，对教师备课和学生课下学习有较高要求[1]。对标“金课”建设标准，能够明晰教育学课程中“教师教”与“学生学”的目标，重构课程内容，丰富教学方式。

（二）课程思政： 以《高等学校课程思政建设指导纲要》 要求为指导

《纲要》要求教育学课程要在教学中“注重加强师德师风教育，突出课堂育德、典型树德、规则立德，引导学生树立学为人师、行为世范的职业理想，培育爱国守法、规范从教的职业操守，培养学生传道情怀、授业底蕴、解惑能力，把对家国的爱、对教育的爱、对学生的爱融为一体，自觉以德立身、以德立学、以德施教，争做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的‘四有’好老师，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路”[2]。因此，本次教学创新要体现出《纲要》对教育学课程思政的要求，并且要将课程思政融入课堂教学建设全过程，要创新课堂教学模式，推进现代信息技术在课程思政教学中的应用，激发学生学习兴趣，引导学生深入思考[3]。

（三）教学模式： 借鉴BOPPPS 有效教学模式

在教育学的教学和教研历程中，相关研究人员先后尝试了案例教学模式、基于“半翻转课堂”的案例教学模式、基于BOPPPS 有效教学模式等不同模式。BOPPPS 有效教学模式是一种以教学目标为导向、以学生为中心的教学模式。该模式由导言（Bridge-in）、学习目标（Objective/Outcome）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participatory Learning）、后测（Post-assessment）和总结（Summary）六个教学环节构成[4]。本次教育学教学模式创新借鉴了该模式中的学习目标、前测、后测等内容，以提升学生学习的目标感，增强学生理论与实践结合的能力。

三、教育学课程教学创新思路与举措

（一）教学环节创设

在BOPPPS 有效教学模式的基础上，结合教育学课程特点，创设本教学模式的六个基本环节。

一是课前任务，夯实基础。本环节在课前进行，通过学习通平台完成。学生一般需完成以下三方面的学习任务：其一，运用思维导图，课前预习核心知识点，搭建自己的逻辑框架；其二，完成课前基础知识检测题，教师根据学生作答情况确定课堂教学的深度与难度；其三，上传并讨论时事新闻与前沿资讯，旨在体现学习的前沿性与时代性，为专业知识学习和课程思政提供丰富的案例资源。

二是新课导入，引出问题。教师需运用案例，引出教学主题，以激发学生的学习兴趣。案例的选择要紧扣时代主题，符合课程思政的要求。

三是新课讲授，参与学习。教学过程中，基于案例分析的新课讲授方式，取代了以往演绎式的讲授方式。教师应根据具体学习内容，选择演绎与归纳相结合的讲授方式，并运用案例，积极引导学生参与讨论与总结。

四是课堂小结，学生领学。思维导图是课前线上学习环节的“必留作业”。在新课讲授完成后，学生要对自己的思维导图进行完善，并通过学习通平台进行展示。同时，学生可以看到其他同学上传的思维导图，并进行生生互评，最后由教师选出一位学生的思维导图作为参考，对本节课知识点进行总结和回顾。在这里有四个亮点：其一，将预习活动与课上活动有机结合；其二，通过生生互评，让学生参与教学全过程，实现评价主体多元化；其三，利用思维导图让学生实现自主学习，同时培养学生的学科思维；其四，通过学生领学，锻炼学生的逻辑思维能力、语言表达能力[5]。

五是后测延伸，应用分析。课前任务中的前测环节用于检测学生对基础知识的掌握情况，并为后续课堂教学内容的选择提供依据。后测环节在课堂上进行，教师通常选择一个基于本节课基础知识的现实问题，组织学生通过小组合作，提出解决对策，并通过学习通平台向其他小组展示自己的讨论结果。本环节旨在帮助学生将理论知识应用于实践，并提升学生的应用能力。

六是对标目标，自我评价。在学习开始之前，教师可以在学习通平台上传学习目标对照表。学生在课堂学习结束后根据该表进行学习目标达成度的自我评价，以便查漏补缺，及时明晰自身的学习情况。

（二）教学创新举措

一是制作学习目标对照表，明确学生学习方向。学习目标分为六个层次：认知、理解、应用、分析、评价、创造。教师可以根据每堂课的学习内容设立学习目标，并在课前通过学习通向学生发布。在学习结束后，学生对照学习目标对照表，进行自我评价、生生互评。

二是重构课程内容体系，落实课程思政与高阶思维培养目标。课程内容体系的重构，体现在四个方面。首先，注重挖掘专业知识本身蕴含的思政元素。《纲要》 要求，教育学课程要引导学生树立“学为人师、行为世范”的职业理想，从“四有”好教师的培养角度深挖育人资源。其次，融入教育一线的实践案例，结合高阶思维的培养目标，注重基础知识与实践应用能力的结合，促使学生将理论知识转化为实践经验。再次，结合学生实际需求，例如考教师资格证的需求，调整课程体系和教学内容。最后，结合时代特征，运用现代技术手段与网络资源，持续更新课程资源，并以此建立资源库，增强课程思政与学科内容的时代性、前沿性。

基于以上课程内容的重构和调整，教育学课程教学不仅关注基础知识点，还可以做到“是什么”“为什么”“怎么做”的有机统一，促进学生知识、能力、素养的全面提升。

三是参与式学习模式贯穿教学各个环节。基于“学习共同体”理念，教师可以组织学生以小组形式进行学习。学生共同完成学习任务，有利于提升课堂学习的参与度，营造良好的学习氛围。学生在讨论、协作的过程中，有机会进行深度学习、思考。

四是运用学习通平台，打破时空壁垒，形成“课前—课中—课下”的学习闭环。本教学模式融入一定翻转课堂元素，分为课前预习、新课讲授、课后拓展三部分，需要现代技术的支撑。学生在课前与课后的学习，需要依托学习通平台上传资料并完成作业和话题讨论。课中环节，学生需要通过学习通平台发起投票、主题讨论等各项活动。课前任务与课中活动的结合，不仅有利于督促学生完成课下学习任务，还有利于课程教学的系统化。

五是促进评价功能多元化，可以增加学生互评等多元化的过程考评方法。教师可以利用网络学习平台增加学生喜爱的互评方式，比如点赞、送小礼物等，将学生的学习方式与生活方式相融合，提高学生的参与积极性。

在教育学教学改革的初期，相关负责人曾对BOPPPS 教学模式下学生的满意度及学习效果进行了调查。调查显示，学生通过完成相对容易的，或以前接触过的、比较熟悉的任务，会产生更积极的自我体验。该模式适用于大多数专业的理论课程教学，注重培养学生的学科思维能力以及理论知识与实践相结合的能力，并且易于推广，具有较强的普适性。