情境建构视角下的小学语文多元化教学路径分析

蒙开进

摘要：小学语文课程是一门兼具人文性、工具性和教育性的学科，在整个学生涯教育中具有独特的位置与价值。然而，应试化教育余温未退的当下，灌输式的教学方法、疏离割裂的教学内容、教师主导的教学过程，让语文学科渐失其应有魅力。为此，应立足以人为本的素质教育背景，结合小学语文学科特征，对情境教学方法进行大力推广，分析其应用于小学语文课程的重要意义，并围绕学生个性化发展需求，探索多元化的情境建构路径，以期打造语文教学新样态，重焕语文学科风采，助推学生核心素养发展。

关键词：小学语文；情境教学；情境建构

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1673-8918（2023）13-0033-05

隨着社会的质越发展，科技的日新月异，当代学生所观、所思、所接触的知识内容，有些已经远超课本范畴，传统依参而教的教学模式已不能充分满足现代化育人需求，守正创新迫在眉睫。新课程改革特别强调课程教学内容须与社会接轨，与科技对接，与生活互融，倡导自主、合作、探究的学习方式，这也意味着语文教学不可再局限于理论与静态，不能再禁锢于课本和课堂，而应从个性化、多元化的角度重新审视教学实际，情境教学的衍生和发展无疑为小学语文提供了全新的教学理念和导向。

一、 情境教学的概念阐述

充分发挥情境教学在小学语文课堂中的应用价值，需对“情境”概念做出科学阐述，深入了解情境建构的诸多方式、方法，从而打造多元化的情境课堂样态。部分教师习惯将“情境”与“情景”混淆，主观认为情境教学便是单纯的搭建教学场景，延展教学的丰富性。其实不然，“情境”比“情景”的外延和内涵要大而广，既包括外显的场景形象，也包括内隐的境界境地，比如，经验丰富的教师不借助外物，只通过教学语言、肢体动作或者改变教学方式，便可以轻松创设出一种学生喜闻乐见的学习情境，让其在学习语文的过程中如见其人、如闻其声、如临其境，自觉迸发浓郁的学习热情。自情境教学理念衍生以来，诸多学者众说纷纭，顾明远先生曾言：“情境教学便是借助具体生动的场景，以激发学生主动学习的兴趣为主要目的，从而达到提高学生学习效率的一种教学方法。”季羡林先生提及的情境教学更贴近于“意境说”，是在物质场景基础上的延伸，其认为意境是情境教学的“根”，情境教学要融“美、思、情”于一体，更具亲和力、审美性和体验感。无论是哪种情境教学论皆属理论范畴，语文实践中，情境教学的概念应贴合实际，每一位教师都要找到适合自己课堂发展的情境构建路径，以物造景、以情铸境，无须偏执地追求固定的“物质情境形态”或是“意境情境形态”，而是不断通过教学实验与实践，丰富自身情境建构经验，从实际运用和长远发展的角度，更好地满足学生个性化认知需求，以此达到语文教学高质量发展的目的。

二、 情境教学应用于小学语文的重要意义

教学一旦触及学生的真实情绪和意志领域，便可以满足学生内在的精神需求，发挥出更为高效的作用。情境教学不同于传统模式下的理论灌输和依参而教，其具有形真、情切、意远、寓理的综合性特征，本身便与以文学作品为载体的语文学科具有天然的联系，将其应用于语文课堂教学当中，可实现教学相长。

（一）利于激发学生动机

就小学阶段而言，学生普遍具有活泼好动、注意力难以集中的特点，其学习热情一定程度受周围环境影响，依传统依参而教、理论灌输的“教课本”方式，无疑容易导致课堂氛围枯燥乏味、互动不足，不能充分契合学生的个性特点，难以唤醒其主观学习动机。学生的头脑不是一个亟待灌装的容器，而是一个需要被点燃的火把，而情境建构便是点燃这个火把的火苗和契机，教师在新课导入之初创设情境、在教学重难点处创设情境、在学生思维顿挫处创设情境，通过多元化的情境载体和建构方式，营造一种学生喜闻乐见的课堂氛围，变“要我学”为“我要学”，变“教课本”为“用课本教”，这无疑能够有效改善学生思维“溜号”现象，调动起学生的主观能动性，从而唤醒其学习活力，激发其学习动机。

（二）利于提高课堂效率

传统小学语文教学模式下，部分教师习惯采取“活动导向”或者“知识点导向”等教学方法，即思考的是如何用活动填满一节课，或者如何快速完成固定知识点教学目标。无论是哪种教学方法，皆略微偏离以人为本这一理念，从教学视角审视，课堂看似高效，但反观学生学习视角，其真正掌握的内容寥寥无几、趋于表象。情境教学融知识、学生、课堂于一体，把静态的知识通过各种物质或情感载体加以呈现，学生真正成为课堂主体，与知识之间的距离大幅拉近，对知识也是趋于主动理解和内化吸收，呈深度学习态势。学生的实际学习表现和成果是衡量课堂教学效率的标杆，摒弃“活动导向”或“知识点导向”，以学生为中心，善铸情境、精设情境，方是提高课堂效率的正解。

（三）利于提高学生素养

结合前文对情境教学的概念阐述，可以知道情境是一种动态场景或意境的客观表现，是学生学习和理解知识的支架。在小学语文教学当中，知识源于课本教材，固态的文字形态略显理性和死板，学生对一些内涵的知识内容缺乏深刻的领悟能力，死记硬背实为学习常态，这对发展学生的想象力和创新力极其不利。语文核心素养涵盖语言、思维、审美、文化四个维度，单单通过常规化的教学和静态的文字展示与背诵，很难落实发展学生核心素养的目标。而通过建构情境，让学生主动说、主动想，借助物和情，呈现文本意境，激发其想象与创造思维，帮助其深刻领会文本内涵要义，这对培养学生语言、思维、审美能力以及文化自信皆具有重要意义，是助推学生核心素养发展的重要手段。

（四）利于融洽师生关系

单向的灌输、平淡的课堂，教师和学生皆处于一种默然的态度，师生之间的交流匮乏，师生关系并不是十分友好与和谐，仍然处于师道威严的状态。而通过情境教学，将学生作为课堂小主人，以情境建构的方式唤醒学生活力、激发学生热情，教师以情铸境、融情于教，打造开放有温度的课堂氛围，学生敢想、敢说、敢言，愿学、乐学、善学，师生之间拥有共同的讨论话题，双向交流愈发频繁，师生之间亦师亦友，师生关系借助情境课堂得以润滑和升华，这亦是情境教学应用于小学语文课程的重要价值和意义，也是打造新时代和谐师生关系的重要手段。

三、 情境教学应用于小学语文的多元化路径

（一）善用语言渲染，创设感性情境

语言表达既是一种能力，亦是一种艺术。在小学语文教学当中，教师是落实教学目标、引领学生遨游知识海洋的关键主体，其一言一行均在刺激着学生实质感官，影响着学生学习思行。丰富的情感是教师应该具备的基本教学素养，正所谓“亲其师而信其道”，教师善用语言渲染艺术，将课文中的意境恰切地表达出来，这便是一种简单的情境创设方法，能够有效聚集学生感性的思维触点，为其带来生动深刻的学习情感体验。小学语文教材中诸多文章皆具有浓郁的情感主题，诸如爱国、思乡、孝亲、友学等，每一类文章的情感主题不同，在教学时教师所采取的语言表达引领方法也许不同，充分契合文章意境，用语言唤醒学生的情感认知，是教师创设感性情境的关键。以《小英雄雨來》一文阅读教学为例，这篇文章由多个故事线组成，比如片段一主要描述了雨来“调皮”的个性，那么教师在阅读示范时便要善用轻松、愉悦、俏皮的语言将雨来这一人物形象刻画得饱满丰富，将雨来的性格描绘得淋漓尽致，让学生仿佛眼见其人、耳闻其声。而文章片段三、片段四则讲述了雨来和鬼子对峙的场面，故事情节的转变，要求教师在阅读示范时则要恰当改变语气，用紧张的语言表达方式让故事充满“危机”感，拨动学生心弦，让学生仿佛真的可以看到雨来与鬼子对峙的紧张画面，从而愿意沉浸文本之中。文章片段五，众人皆以为雨来身死，这无疑是令人悲伤的，为将这种气氛渲染出来，教师在阅读时则要放慢语速，用悲伤、惋惜的语言艺术来讲故事，以此引发学生的情感共鸣。最后，众人得知雨来存活的消息后，阅读氛围就要再次转变，教师需用兴奋、激动的语气来表现这种劫后余生的画面。简单的语言渲染包含高深的阅读艺术，以此创设情境，可让学生在学习时更为感性入境，更愿与文中角色开展互动交流，从而升华教学效果。

（二）善用问题启发，创设导学情境

问题是引领个体思维发展的良好载体，“学问”即是学中问、问中学。教师在语文课堂执教过程中，要善于运用问题启发学生思维，用问题推进教学发展，以问题载体为情境创设支架，打造有问有答的互动课堂，从而提高学生学习的参与感和幸福感。问题导学亦属于语言情境的一种，值得注意的是，教师预设的问题需有趣、有序、有料，并将之贯穿课堂教学始终，时刻注意用问题聚焦学生注意力，用问题点拨学生思维，以此实现教学效率的提升。例如，执教《太空生活趣事多》一文，在教学伊始，教师可以脱离教材，立足生活视角向学生设问：“你们知道第一个登上太空的人是谁吗？为什么人体在太空中会飘起来？你知道哪些有关太空的趣事？”从开放化的提问角度着手，围绕学生感兴趣的节点设疑，显然可快速聚焦学生思维于课堂之上，较之平铺直叙的教学更易唤醒学生活力。在学生热烈地讨论和回答之后，课堂初步升温，教师借机引入主题，带领学生初读课文，继续通过问题引导学生思维发散：“文中写到了安稳觉，什么是安稳觉？你们睡过安稳觉吗？宇航员叔叔在太空中怎样才能睡个安稳觉？为什么要这样做？”让学生结合自身感悟解读“安稳觉”这个关键词，并依托文本寻找问题答案，随后让学生有感情地朗读相关片段，教师随机评价。在每一个语段处教师皆可以预设类似的相关问题让学生作答，还可以结合文章给出的线索创新问题引导学生想象，比如：“想要喝水，即使把杯子倒立过来，水也不会往下流，这种情况下会出现怎样有趣的现象？请你描述一下。”改变依参而教的方式，不拘泥于课本之中，将课文问题与想象问题结合，能够让课堂更加活泼有趣，更易激发学生猎奇心理，待问题答完，学生对这篇文章的理解也会更上一层楼，甚至意犹未尽，于问题情境中实施语文教学，既有序亦有料。

（三）善用媒体资源，创设色彩情境

现代化教育背景下，科技的发展日新月异，新课改提倡教师善用信息技术，革新纯课本化的教学思维，为学生带来多样的感官体验。基于此，网络和多媒体设备成为小学语文课堂教学的有力臂助，借助丰富的媒体资源，教师可通过创设色彩感官情境的方式，进一步彰显语文教学魅力，激发学生探究兴趣。例如，在低年级识字教学中，教师可以在网络上收集众多有趣的字谜融入微课件当中，在课堂中以猜字谜的游戏方式拓展学生识字维度，提高教学质量，既方便又有趣。又如，在《大青树下的小学》一文阅读教学中，文章讲述了一所众多少数民族融合的特殊学校，但是当前阶段学生对少数民族的了解知之甚少，无法深刻体会各民族之间相亲相爱的情感。鉴于此，教师可以通过多媒体屏幕播放一些有关少数民族的视频，比如美食、服饰、建筑、音乐，将少数民族的魅力色彩直观地呈现于学生眼前，之后比一比谁掌握的少数民族知识更多、更有趣。在学生对少数民族有一定了解的基础上，教师再组织学生进行课文学习，一起讨论这所特殊的学校有哪些人、发生了哪些事，学生互动讨论欲望浓郁，无疑会起到事半功倍的学习效果。同样，阅读《观潮》一文，钱塘江大潮的盛景极其壮观，仅凭课文描述无法帮助学生建立立体的形象感知，显然会让学生学习该课有所遗憾。基于此，教师通过网络渠道，下载好有关钱塘江大潮的视频播放给学生观看，让其产生浪潮如千军万马迎面扑来的即视感，这样既可以聚焦学生课堂注意力，引发其对祖国大好山河的向往之情，培养其文化自信，又可以借实际景观与文章作者产生情感共鸣，生成一种“作者诚不欺我”的感觉，从而进一步加深对文章中心思想的理解。

（四）善用小组合作，创设主体情境

新课改提倡学生自主、合作、探究的学习方式，教师需转变传统师道尊严、课堂专制的教学思想，切实凸显学生主体地位，善用小组合作的方式建构开放、互动的学习情境，以任务为驱动促进学生思维发展与提升。例如，执教《总也倒不了的老屋》一课，首先，基于长期观察和教学前测，可根据数据反馈将学生隐性分为优、中、差三个层级，之后按照组内异质、组间同质的原则划分学习小组，选举每个小组中的优等生作为小先生，带动小组其他成员学习，充分彰显出学生在语文课堂学习中的主体价值。然后，设置合作学习任务：其一，合作认读诸如“暴、喵、孵、叽、偶、尔”等生字，扫除阅读障碍，提高学生自主识字能力；其二，采取多样化的方式合作朗读课文，如分段朗读、分角色朗读等，并让各组进行朗读展示和比赛，帮助学生建立朗读动机的同时还可以培养学生语感；其三，梳理文章故事线路，用简短的话语复述故事大概内容，完成对原文的创造性表达；其四，探究中心思想，预设合理问题，让各小组集思广益探寻答案，在合作探究中深化文章的主旨大意，如“老屋对各个小动物具有怎样的作用？为什么说它总也倒不了？老屋拥有着怎样形象？它最后倒了吗？”最后，教师设置成果展示环节，各小组派出代表，阐述自己小组任务落实中收获的答案、观点和证据。在本课教学过程中，教师还可融入竞争机制，比如，比一比哪个小组认读的生字准确，哪个小组朗读的方式和情感充沛，哪个小组探明的文章主旨深刻等，用竞争激发学生学习动机。学生之间的思维趋于平行，在生生合作互动的情境学习模式下，通过生生思维激情碰撞，更易让课堂迸溅出智慧的火花，同时也符合新课标提倡的学生自主、合作、探究的学习理念。

（五）善用创新思维，创设演绎情境

在小学语文教学中，对活泼好动的学生而言，游戏具有不可抵挡的诱惑，为让课堂生动有趣，针对某些文本教学，教师可守正创新，改变传统阅读方式，通过创设演绎情境的教学手段，组织学生用表演的形式将文本“读”出来，在动态化的课堂学习氛围中，达到寓教于乐和理解性学习的目的。例如，《将相和》一文由三个故事篇幅构成，分别是“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”，每个故事都生动饱满，极具演绎价值。而该学段学生已经具备一定表演天赋和基础，以《将相和》文章为剧本，创设演绎情境，不仅应时、应景，还可加深学生对文章的深度理解，锻炼学生口语表达能力，从而促进其语文核心素养的有效发展。首先，师生一起将原文创编成适宜演出的课本剧，将文本语句转变成适合演绎的语言形式，这个过程能够考验学生复述故事的能力，培养其思维创新的意识，并且课本剧创编的过程，实质是一种读写结合深度学习的过程。然后，组建表演小组，每个小组选择一个喜欢的故事情节进行演绎，思考人物画像应该如何刻画。比如，廉颇虽脾气暴躁却也不失谋略，故演绎时不能单单将其粗犷的一面展示给大家，还要体现其敢作敢当的态度。蔺相如则冷静自信、胸襟广阔，在表演时要通过恰当的面部表情和肢体动作将其“儒雅”的个性呈现出来。为不占用过多课堂时间，可让学生利用课余时间进行表演排练，待其排练成熟后，选一节课充分让学生展示自我，并借助多媒体影音设备烘托表演背景，以恰当的画面和音樂为表演过程增色。一个个小演员就此诞生，不仅活跃了教学气氛，拉近了师生关系，还让学生对原文有了深刻的理解和感悟，充分发挥演绎情境的建构价值。

（六）善于链接实际，创设生活情境

陶行知先生曾言：“生活即教育、社会即学校，教学做合一。”将语文教学紧密与生活链接，从生活广阔的源头活水中取材，以理论为导向，以实践为基础，创设适宜学习情境，可让学生明白知识源于生活、用于生活的道理。例如，低年级识字教学中，将生活中常见的诸如食品袋、药盒、说明书等实物呈现于学生面前，展开识字训练。一方面，可拓展识字资源，丰富教学内容；另一方面，可加深学生对识字学习价值的认知，提高其自主识字的思维敏感度。又如，在学习《我家的小狗》一文后，链接生活视角，让学生观察和记录一下自家小狗的样貌、性格、特点，模仿课文表达手法和结构，写一篇小短文或进行口语交际，锻炼学生观察、写作或口语表达能力，实现语文学习与生活舞台的融合。再如，阅读自然主题类文章后，如《大自然的声音》，可设立一个同类实践主题，让学生走出校园，走进大自然，收集来自大自然的礼物，比如绘制大自然的样貌，书写大自然的壮阔，制作与自然有关的工艺品等，于实践中深化情感，提升感悟。除此之外，语文教学不应拘泥于固有的教材本身，育德育心皆极为重要，培养学生爱国主义情感，可让其于生活中多看看相关书籍、关注国家新闻、了解名人动态；培养学生孝亲道德意识，可让其为父母做一顿饭、收拾家务、为父母手工做一件艺术礼物。总之，生活是个大熔炉，与语文学科关系密切，链接实际，创设各类生活情境，能让语文教学魅力映射得更广、更深、更远。

四、 小学语文情境教学的建议倡导

情境教学理念自衍生以来，诸多学者关于其探索方兴未艾，有关情境教学的概念界定众说纷纭。在此背景下，教师需有自己的真知灼见，不拘泥于固有的情境模式进行课堂生成，要真实围绕“以学生发展为中心”的原则思考一系列情境的实践教学运用。比如，学生明显暴露出课堂学习伊始注意力不集中的问题，便可以通过问题引导和语言渲染的方式构建相应情境，快速聚焦学生思维视野于语文学习当中；学生暴露出对枯燥的文本文字抵触、厌烦的学习状态时，教师便可以转换思维，从信息技术的角度创设情境，引入一些图片和视频等与课文相关的资源重新唤醒学生活力，用色彩情境刺激学生感官，带给其不一样的学习体验；在学生个体学习动力匮乏的时候，教师便可以创设生生互动情境，以优生带动差生，用学生影响学生，充分凸显学生在语文学习中的主体价值，达到激趣引学的目的；在学生出现语文学习效果维持不长远的问题时，也可以通过构建生活情境的方式，通过各类实践活动促进其知行合一，帮助学生将习得的知识和感悟深刻地内化于心。总之，小学情语文情境教学没有固定的流程和形态，也没有所谓的优劣好坏之分，能够切实解决学生学习问题的情境，真实提高学生语文能力的情境，便是有效、有用、有料的情境。

五、 结语

综上所述，小学语文是一门兼具教育性、工具性和人文性的学科，在小学阶段占据重要教学地位。借由素质教育改革的推动，情境教学以形真、情切、意远、寓理的特点备受师生青睐，将其应用于小学语文课堂具有多重教学意义。教师需切实明晰情境教学概念，从多元化建构的角度谋求小学语文情境教学着力点，重焕语文生机，着眼于教学成果的有效提升和学生素养的长远发展。

参考文献：

［1］陈桂兰.多元化教学方法在语文教学中的作用与实践方法［J］.作家天地，2022（14）：104-106.

［2］马连花.试论创设情境教学法在小学语文教学中的应用［J］.新课程，2021（46）：121.