思维品质发展：语文阅读教学的价值跃迁

摘要：语文阅读教学强调在掌握学科基础知识的同时注重学生思维品质的发展，从而有效培育学生的语文核心素养。阅读教学中，教师可以基于五种教学策略来发展学生的思维品质。一是对比式阅读，发展思维的敏捷性；二是想象式阅读，发展思维的灵活性；三是猜测式阅读，发展思维的深刻性；四是可视化阅读，发展思维的独创性；五是追问式阅读，发展思维的批判性。

关键词：思维品质发展；语文阅读教学；核心素养

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）06-0081-05

在人的智力结构中，思维居于核心地位，是整个智力活动的最高调节者。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将“思维能力”纳入核心素养，对其内涵做了具体阐述：“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。”[1]语文课堂教学中，阅读教学是重要的组成部分。以往的阅读教学更多地重视知识体系的建构，发展学生的语言能力，而忽视思维品质的培养。殊不知语言的形成和发展、表达与交流都依赖于思维，可以说阅读教学的建构究其本质是思维能力的培养。教师要努力让学生从“学习阅读”走向“在阅读中学习”，借助阅读教学策略提升思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。

一、对比式阅读，发展思维的敏捷性

思维的敏捷性指的是善于迅速发现和解决问题的思维特质。敏捷性直接反映了学生思维活动的速度，是衡量学生智力发展水平高低的重要指标。敏捷性表现在学生思考问题时，能敏锐地捕捉到有效信息，快速加工信息，高效地解决问题，同时不受思维定式的束缚，善于调整思路，寻找新的解决问题的方法。对比式阅读是对不同体裁、不同题材、不同语言表达风格的篇章或者段落的对比阅读。开始的时候，可能是简单对比，随着积淀的不断加深，便可以进行混合性质的对比。在对比中学生快速“求异”，及时调整思路、发散思维，触类旁通的能力能到提升。对比式阅读让学生学习从各个角度来比较分析，提升语言敏感度，及时、果断地寻找问题的突破口。

（一）对比文本表达，提高语言敏感度

语文学习离不开对语言的品味。新课标要求学生在丰富的语言实践中能够初步具有良好的语感。语感说到底就是学生对语言的敏感度，一个有着良好语感的学生必定能对语言做出较快的思维反应。统编版小学语文三年级上册《美丽的小兴安岭》一课的教学中，教师引导学生聚焦词语，品味比较不同词语的表达效果。

生：春天，树木抽出新的枝条，长出嫩绿的叶子。

师：“抽出”能换个词吗？

生：可以换成“长出”。

师：比较一下这两个词，你更喜欢哪一个？

生：我觉得“抽出”更好，能把树木长枝条的那种样子给写出来。

师：再读读这句，你眼前仿佛出现了怎样的画面？

生：就好像枝条挣破树皮，一点一点冒着小脑袋出来了。

师：是呀，“抽出”不仅写出了枝条生长的样子，而且把生长速度之快也描绘出来了，十分贴切形象。

这样的对比品读，让学生初步感受到作者精准的表达，体会到语言的魅力。在日积月累中，学生对语言逐渐就有了一定的敏感度。

（二）对比文章体裁，形成类化认知

教师在进行阅读教学的时候，要有意识地对比不同体裁的文章，培养学生的文体意识。当学生能在丰富的文体阅读和实践中形成对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受时，思維的敏捷性也就不言而喻。

统编教材依据单元主题构建了“文体单元”，如寓言单元、小说单元、神话单元、说明文单元等。教师在教学的时候，引导学生发现不同文体的重点：寓言故事，多种方法了解寓言的寓意；神话单元，感受神话中鲜明的人物形象以及神奇之处；说明文重在借助说明方法把对象说明白。而将有关同一描写对象的不同文章放在一起对比，则能深化学生对文体的认识。如学习五年级上册《白鹭》一文时，教师将介绍白鹭的说明性文字提供给学生进行对比阅读，让学生感受散文语言的优美以及说明性文字的简洁性与科学性。

通过文体分类阅读，学生可以感受到不同文体之间的差异，触类旁通、举一反三地对同类别的文章进行理解和把握，形成“类”的概念，从而实现思维敏捷性的提升。

二、想象式阅读，发展思维的灵活性

想象作为一种特殊的思维形式，是人在头脑中对已有的表象进行加工改造，创造出新形象的过程。思维的灵活性是个体在解决问题的过程中，能够针对实际情况，从新的视角去思考问题，而不再因循守旧。思维的灵活性体现在个体善于分析问题的相关因素，善于灵活应变，不墨守成规。想象本质上就是一种思维的灵活性，即一种依据情境条件，充分调动适当的感官要素、情绪要素、智能要素，在解决问题时自由切换、举一反三、触类旁通的能力。开展想象式阅读，需要教师创设自由的空间，呵护学生个性的表达。

（一）创设自由的空间，丰富表象的积累

想象需要自由的空间，自由的空间对学生思维束缚较少，能促进思维更加灵活。心理学研究表明，想象力的首要条件是主体具有一定的表象储备，即对客观事物的感知。城市学生很难想象“风吹麦浪”的景象，失明的人很难对颜色有所感知。只有丰富的表象积累，才能唤醒儿童的想象。

学习一年级上册《秋天》一文，教师带着学生在初秋的校园逛一逛，发现秋天的变化；学习《乌鸦喝水》一文，带几颗石子和细颈瓶进入课堂，直观地感受；学习《钱塘江大潮》，学生在自由表达的基础上观看相关视频，再去想象所见、所闻、所想。连接课堂内外空间，打破现实与虚拟空间，在自由的空间中积累表象，为想象打下基础。

（二）呵护个性的表达，催化多向度的思考

阅读中的分享与表达，对提升学生思考力不可或缺。个性化表达的背后，往往是儿童思维灵活的表现。

二年级上册《狐假虎威》一课，讲述了狐狸借着老虎的威风吓跑百兽的故事。该故事是一则寓言，根据《战国策·楚策一》改编而成，讽刺了那些自己没有真本事，却仗势欺人者的奸诈狡猾。显而易见，狐狸在故事中是一个负面形象。然而处于当下的时代，面对社会的发展，学生的思考可以有更多的可能性。

在教学的尾声，教师询问学生：“你喜欢这只狐狸吗？为什么？”大部分学生都表示不喜欢，并聚焦狐狸“狡猾”的特点阐述理由。一位学生却脱口而出：“我有不同的想法，我觉得狐狸聪明，因为他想办法救了自己的性命。”这位学生的回答，就像一簇火星点燃了其他学生思维的火花：站在老虎和百兽的角度，狐狸是“狡猾”的；站在狐狸的角度，虎口逃生，何尝不是一种智慧？

教师抓住学生个性化的表达，并以此为契机唤醒其他学生多向度的思考。当学生在阅读中展开想象的翅膀，把自己的思想、经验带进阅读中，实现个性化阅读，其思考的灵活性得到充分彰显。

三、猜测式阅读，发展思维的深刻性

思维的深刻性指个体思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的广度、深度和难度。思维的深刻性反映了学生洞察所学内容实质的能力，以及厘清相互关系的能力。发展思维的深刻性，猜测是一种有效的尝试方法。“猜测”不等同于“预测”。预测倾向于对故事情节发展的想象，属于猜测的一种。而猜测的范围更广，它作为一种探究方式，需要学生进行逻辑推理，不断转换思维方式，验证并修正过往的猜测。猜测需要学生凭某些线索进行推断。因此，学生对文本内容要有自己的理解，对文本内在逻辑要有自我判断，進行合理猜测。

（一）在猜测中探索未知内容

猜测式阅读是深度阅读的一种体现。猜测时，学生需要准确地阅读文字，勾连生活经验，寻找证据进行斟酌、揣摩和品味，从而填补文本中隐含的意思与韵味，探索未知内容。

五年级下册课文《刷子李》，塑造了一个刷墙技术极为高超的人物形象。文中多次提到刷子李的“规矩”：刷浆必穿一身黑，有白点不要钱；每刷完一面墙，必得在凳子上坐一会儿，抽一袋烟，喝一碗茶，再刷下一面。学生的注意力与好奇心被这些规矩所吸引，在课前质疑中纷纷提出：“为什么刷子李会给自己定下这样的规矩？”面对这样的话题，课堂中学生大胆猜测——

生1：刷子李在摆谱，故意炫耀自己的本领高超。

生2：我觉得刷子李有一种自信，没有金刚钻，不揽瓷器活，他对自己的本领很有把握。

生3：刷子李可能想要借这样的规矩来锻炼自己、要求自己，不让自己的技艺退步。

……

学生结合自己的生活经历，以及文章所要塑造人物的出发点进行思考，探索、深究文字之下的人物形象。在此过程中，思维不断向纵深发展。

（二）在猜测中转换思维方式

二年级下册课文《蜘蛛开店》是一篇童话故事，讲述了一只蜘蛛因为寂寞开店，卖口罩、围巾、袜子，最后以失败而告终。教师一般都会安排学生以“假设蜘蛛继续经营，会怎样开店呢？又会遇到什么样的顾客呢？”为话题，模仿课文编一个故事。如果运用猜测式阅读，或许可以将学生思维引向深入，体现文本更大的价值。教师不妨让学生猜一猜“蜘蛛会给蜈蚣织袜子吗？”，从而引发学生往深处思考。认为会织的，让学生说出理由；认为不会织的，也让学生在故事中寻找依据。在激烈的讨论中，学生的思维活跃起来了。学生在猜测之前，对文中蜘蛛一而再、再而三地变换自己所卖的东西已经有了初步的理解，也能知晓“坚持不懈”的道理。此时，教师设计猜测的环节，让学生代入文本，主动猜测故事的走向，以对文本内容和价值有更深的理解和挖掘。

四、可视化阅读，发展思维的独创性

思维的独创性指的是思维的独特性和创造性。在语文阅读教学中，学生接触到的主要是文字，对于小学生尤其是低年级学生而言，他们正处于形象思维向逻辑思维转变的过程，有时候文字过于抽象不利于深度理解。而可视化阅读方式在教学中能起到形象、直观的作用，更具有吸引力，更能启迪思维，激发阅读兴趣，让学生全身心投入。这里的可视化阅读是指以图示的方式来呈现阅读的思维路径、方法，依图拓展，图示导学，文图结合，让学生真正走向会读、善读。

（一）以图为“眼”，培养阅读兴趣

图画的画面具体丰富，有形象地表现文字内容的，也有含蓄暗示、留给读者发现琢磨的[2]。因此，以图画为教学载体，将阅读教学基于图画之中，引导学生在“文”与“图”之间建立关联，进行个性化思考，能强化思维能力。

连环画是中国传统的漫画形式之一。在教学五年级下册第二单元四大名著主题的内容前，学生根据自己的兴趣阅读四大名著的连环画，对故事情节进行大致了解。这一尝试降低了学生初步接触四大名著的畏难情绪，增加了他们阅读的兴趣。在学习课文时，学生联系自己在连环画当中看到的内容，并与阅读的文本相匹配，了解故事内容，体会人物形象。在教学过程中，教师还引导学生对连环画当中的内容进行修补、修正与补白，甚至创作出更贴合自己心意的，更具有独创性的“个人连环画作品”。

在这个过程中，学生以图为“眼”，从连环画开启阅读之旅，结合图画突破重难点，创作图画，输出理解。这一过程实现了以阅读的方式学习文本向融合读、画、写等方式来体悟文本的转变，将传统阅读中的“看”和“读”转化为“动”和“画”，阅读兴趣被激发的同时，思维独创性也得到了发展。当然，图画的呈现形式不止于此，活用教材上的插图、教师的随机板画等都是以图为“眼”的重要方式。

（二）以图为“谱”，提升阅读能力

思维导图是一种将思维具象化的学习方式，能让学生的学习方式更加多样化，思维的独创性得到更好激发。将其运用到语文阅读教学中，能很好地解决学生阅读难的问题，也能让学生的语文能力得到提升。统编教材尤其在中高年段的教材中，有不少文章需要学生梳理情节与文脉。如五年级下册《跳水》中“水手、猴子、帽子、孩子、船长”之间的关系及情节发展的路径，六年级上册《只有一个地球》提出“理解作者是怎样一步一步阐述观点”的学习要求。这一类文章如果用可视化阅读的方式，可以对情节内容进行梳理，对结构逻辑进行整合，能提升学生的阅读能力。学生最终呈现的思维导图可谓是五花八门，有传统的箭头式、树状图、鱼骨图，还有四格漫画。在不同的思维导图中，学生抓住的关键信息既有相同，又有不同。不论学生选择的关键信息是什么，都是其独创性思维的直接表达。

五、追问式阅读，发展思维的批判性

思维的批判性，旨在培养学生以更成熟、更全面、更客观的方式对事件进行多方评价，一定程度避免肤浅、盲从、片面[3]。学生因生活经验的不足和见识面的局限，评价事物时会有一定的片面性，而培养学生看到事物本质，形成不盲从、不偏信的多元解读思维，是语文核心素养培育要求之一。“追问”也是一种阅读策略，它能够引导学生将注意力放在寻找作者意图、表达清晰度及组织思路上。追问与平常的课堂提问最大的区别，就在于学生要对文章的合理性和可信度进行分析，对作品内容和作者观点有自己的理解与判断，在这样的过程中发展批判性思维。

（一）沿着核心问题，层层追问

六年级上册课文《桥》是一篇微型小说，塑造了一个典型的农村老支书形象。在教学中，教师围绕“老支书是一个什么样的人？”的核心问题不断对学生进行追问。

初读课文，抓住学生阅读的第一感受，提出“在你眼中，老支书是一個什么样的人？”，让学生联系文本内容进行不同的表达，互相补充。紧接着，教师进行追问：“在受灾的村民、小伙子、老妇人的眼里，老支书又是一个什么样的人？”原来，同一个人在不同的人那里会得到不同的评价，学生通过不同的角色感受老支书形象的丰富性。追问不止于此，教师还可以继续追问：“如果课文没有最后四个自然段，你会怎么看待这位老支书？”“为什么作者在课文结尾揭示老支书和小伙子的父子关系，而不是在第15自然段？”

这样的追问让学生一点点走向文本深处，体会到小说中的人物形象是在情节和环境中进行塑造的，要善于抓住人物的语言、动作、神态等把握人物形象；这样的追问通过移情体验、换位思考等方法，让学生从多种角度看待人物，完整理解人物形象，领会作者的写作艺术。教师在独立阅读中，不断调动学生的阅读经验，产生新的阅读期待，将学生思维带向全面、深入。

（二）抓住学生回答，适时追问

阅读教学是学生与教师、文本等的对话，对话不断引发新的思考。因此，课堂上的对话生成是值得教师关注的追问切入点。及时抓住学生对话中的闪光点或质疑点进行追问，能够大大提升学生思维的批判性。

追问，让学生在思考的基础上产生新的问题，再不断转换角度得出新的思考结果。学生的思维循着一连串追问在文本中来回行走，获得更深层的阅读体验，产生具有批判性的、更加全面的思考。在此过程中，沿着“问题生成—思考—探究批判—再思考—解决问题”的路径，不断发展着思维的批判性[4]。

语文是以语言为工具进行思维和表达的学科，学会以语言为工具进行思维，并把思维的结果用语言表达出来，从而掌握人类这一最基本、最重要的思维和表达方式，是语文学科最核心、最独特的教育功能。语文教学的形式应是丰富多样的，其本源乃为调动学生“学”之积极性，开拓学生“读”之独见性，引导学生“思”之深入性。语文阅读教学中，教师要不断引导学生通过丰富多样的阅读方式品味语言文字，发展学生思维品质。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[2]周燕.“画”有妙天地，学得巧自然[J].新课程导学，2020：40.

[3]廖聪文.基于批判思维的课堂追问策略[J].中小学课堂教学研究，2020：54

[4]归云.语文“课堂追问”培养学生批判性思维[J].教育科学论坛，2019：60.

责任编辑：丁伟红

收稿日期：2023-01-05

作者简介：毛丽平，南京市小营小学书记、校长，高级教师，江苏省教科研先进个人，南京市第三届“陶行知奖”获得者。