高职“速运业务顶岗实训”课程真实性评价的研究与实践

翟树芹 殷 明

（1.广东岭南职业技术学院，广东 广州 510663；2.广东白云学院，广东 广州 510663）

1 问题的提出

职业教育是以就业为导向的教育，学生是否能就业、就好业，取决于职业院校所培养的学生是否能满足行业和企业的岗位需求，如何进行教学设计并对学生的学习成果进行评价，以培养学生的技术技能，并且证明学生的确掌握了企业所要求的技术技能，由殷明等提出的基于能力本位的高职课程学习成果真实性评价模式的CTCORS模型［能力要求（Competencies）、评价任务（Tasks）、任务条件（Conditions）、学生成果（Outcomes）、评分规则（Rubrics）、评分情境（Scoring）］提供了参考［2］。本研究以高职现代物流管理专业校企合作开发的产教融合课程“速运业务顶岗实训”为基础，使用该评价模型对课程的真实性评价任务进行设计、实施，从而验证了该模型的可行性，对同类专业进行真实性评价有重要的参考价值。

2 真实性评价任务设计

该课程是依托校内产教融合实践基地菜鸟驿站及分拣配送中心与企业合作开发的一门专业综合训练课，课程以速运末端站点工作任务为主线，涉及快件的寄递业务操作、快件派送业务操作、客户开发与管理、服务满意度调查等模块。实施过程中以不同快递公司的寄递业务操作、不同包装快件的派送，结合快递操作规范以及快递员职业标准中业务的要求设计子任务，由学生分组实训，体验公司真实的业务，体验过程中安排业务熟练的师兄、师姐作为业务助教，协助教师在实训过程中指导学生参与业务实操，同时对参加实操的学生的表现进行评价。实践过程中发现，参与训练的学生只是被动地以学生的身份来上课，仅限于体验了业务的操作，至于与业务操作相关的细节、所遇到问题的处理方法，要么是没有概念，要么是遇到问题不知道如何处理；在输出成果方面，学生认识不到该任务的现实意义，重视度不够、投入不高，认为该任务仅仅是用来证明自己参与了业务操作的一个佐证，是一个枯燥的作业，所以学习效果不佳。因此，学生较难发展并展现出其高阶思维能力，进一步限制了学生在职场工作中的良好迁移能力的发展。

上述的核心问题是学业评价没有体现出职场真实工作的“高保真”挑战，即只是普通的表现性评价，而非真实性评价。在新一轮教改实践中，根据殷明的真实性评价设计模型，需要确定一个能够覆盖所要求的能力的类似职场挑战的真实任务作为评价任务。结合实际情况，最终选定依托校园菜鸟驿站的业务操作来设计真实性评价任务（表1）。首先，菜鸟驿站作为校园内真实运作的末端服务平台，为现代物流管理专业提供了实训的真实学习情境，均为企业真实的设备、工具、业务。菜鸟驿站涉及不同快递公司的寄件平台、不同的寄件计费标准、不同的服务标准，驿站寄件业务量中，中通快递的寄递业务量最大，学生可训练的机会非常多，因此选择中通快递的寄件操作作为真实性评价任务之一；不同包装的快件的派件流程有别，考虑到箱装件数量的不同情况，选择箱装件作为派送也是真实性评价任务之一；校外速运公司的客户类型较多，但是作为校园内的末端点来说，所服务的对象有一定的特殊性，即主要是校内师生，因此在客户开发与管理以及满意度调查模块主要以校内师生客户开发与管理以及满意度调查为真实性评价任务。其次，对于现代物流管理专业的学生来说，从事速运业相关职业的学生比例非常大，在学校使用真实的工作任务，进行真实性评价，对于培养学生技术技能和提高学生综合能力与企业的适配度非常有价值。最后，现代物流管理专业本身有38.00%的学生为驿站或分拣配送中心的固定业务运作人员，这保证了操作上的可行性。每个小组需完成的评价任务，均由业务熟练的助教进行评价。

表1 依托校内产教融合基地的“速运业务顶岗实训”课程真实性评价任务

3 真实性评价体系设计

在选定真实性任务后，据殷明的真实性评价设计模型，对真实性评价的其他要素进行界定（表2）。尽管真实性评价诸要素与现实工作挑战的各情境要素之间有较高的“保真性”要求，但在真实性评价体系设计中，仍需结合学校情境下的实际情况，做到因地制宜，避免一味地追求保真性而影响评价信度。

基于速运业快递员岗位的代表性工作任务分析，梳理完成该任务的能力要求，结合学校的育人目标，将能力目标确定为学生会操作具体的业务并能处理业务操作过程中发生的问题。以快件派件任务为例，以能操作箱装快件派送业务作为学生的能力目标，达成该目标需要根据任务的具体分解业务的完成确定使能目标，以完成该能力目标的具体的知识、条件、工具、方法的要求为切入点，进一步深入分析出成分技能点。对完成任务的时间、条件、佐证任务完成的媒介、评分规则以及评分情境进行明确的界定。

4 基于专业人士的“真实性”效果前测

表1及表2所设计的真实性评价尽管是源于产教融合基地中真实的业务情境和真实挑战，但其与职场现实工作任务还是有差距的。学生完成评价任务的能力是否可以良好地迁移到职场现实工作中，对类似于职场现实工作的“真实性”效果进行了前测。前测采用问卷调查法，调查对象是毕业1～3年且一直在从事速运业工作的同专业学生。用问卷星编制问卷，并定向寻找在速运业就业的学生发放电子问卷，回收有效问卷15份，其中任职速运公司区域经理的有5人，任职仓管主管的有2人，任职专员、营运、客服等6个岗位的共有8人。

问卷首先介绍了课程内容、目标及真实性任务与评价体系，然后从评价任务的“挑战类似度”（共5题）与“能力迁移度”（共4题）两个方面征求答卷者的意见，每一题从“非常不认同”到“非常认同”设置了6个选项（避免居中效应）。调查数据结果见表3。在“挑战类似度”的题项的选择上，有60.00%的频次是比较认同或非常认同；在“能力迁移度”的题项的选择上，有70.00%以上的频次是比较认同或非常认同。根据职场专业人士的观点，此次真实性评价任务的选择相对有效，比较可行。

表3 基于职场专业人士的真实性评价任务效果前测结果

5 真实性评价过程

整个真实性评价主要包括真实性任务的实施、真实性任务评价规则的确定、真实性任务多元评价、真实性评价有效性分析四个方面。

5.1 任务实施

以“能完成箱装快件派送业务操作”这一真实业务为例，学生5人为一组，分组进入学校的菜鸟驿站实训，实训的主要任务是完成箱装快件派送全业务操作，需要在一周以内通过体验真实的业务，体验不同包装、不同规格、不同温度要求的快件分拣业务，该业务中需要应用到企业分拣中的操作规范。如快件分拣脱手时，离摆放快件的接触面之间的距离不应超过30厘米，易碎件不应超过10厘米；遵守码放规则等操作要求。分拣过程中发现问题件及破损件，应在驿站工作人员的指导下进行处理。按照上架规则进行快件上架操作、及时用现有的设备或工具及系统完成操作入库作业、进行打印标签和贴标签业务，最后完成取件出库业务。整个业务操作训练期间，各小组的每位成员均需学会独立操作每个环节的业务，最终以完整的业务操作视频以佐证自己已掌握操作流程及规范，证明自身已经达成预期学习成果，达到学习目标要求。制作业务操作视频可以参考线上课程资源中往届师兄、师姐的处理方法，以展示学习成果。

5.2 评价规则确定

根据行业操作规范、快递员和操作员的职业标准，确定真实任务的评价标准（不同快递公司有不同的服务质量标准，如投诉率、延误率、丢损率、入库签收率，在本真实业务中，考虑到学校的特点，并没有作为上课学生的考核标准），主要从操作业务的角度制定评价标准，具体学生的学习成果评价标准如表4所示。

5.3 多元评价

为了保障评价的全面性与客观性，由组内互评、企业评、教师评多方进行评价，每个评价主体的评分比重分别为20.00%、40.00%、40.00%。由三个评价主体对每个小组基于7项业务完成后的学习成果，按照确定的评价标准分别进行评分，最后加权后的分数作为每组学生本学习成果的分数，每个小组中各成员的分数根据小组分工及汇报展示的表现情况进行相应的奖励分数，加权分数与奖励分数之和作为每位学生的分数。

5.4 评价有效性分析

5.4.1 不同评价主体差异性分析

每个作品，分别由其他小组、企业、教师（含同行和教学督导）三个评价主体，按照评价指标对学生的小组学习成果进行评价，但是不同评价主体的评分之间的差异的显著性对评价有效性有一定的影响。现对三个评价主体对每位学生的学习成果所得成绩进行差异性分析，结果如表5所示。

表5 多元评价差异性分析

从表5可以看出：总共3组配对数据，均没有呈现出差异性（P＞0.05）。企业评价和教师评价以及他组的评分无显著差异，说明在真实性评价工作开展的过程中，可以采用企业、教师、他组多方评价的方式对学生成果进行评价，不影响评价的有效性。

5.4.2 评价真实性分析

真实性任务评价中的“真实”体现在哪里？如何确保真实度？这需要邀请熟悉业务操作的企业人员对整个任务的评价进行综合测评，具体可以采用李克特五分量表从能力要求、评价任务、任务条件、学生成果、评分规则方面进行测评，每方面有“非常真实”“真实”“不确定”“部分真实”“完全不真实”5个选择，分别计为5分、4分、3分、2分、1分，进行评分，根据得分情况判断评价的真实度。根据调研结果显示，有99.00%以上的被调查者认为各方面评价具有真实性（表6）。

表6 评价真实性调研结果

5.4.3 与学习目标吻合度分析

课程教学内容中其中一个任务为快件派件业务操作，学习目标为通过训练的方式，按照企业的操作规范学会操作快件的派送业务。该课程内容的设计以工作过程为主线，对不同的业务，选用不同的参照设计学习任务，为达成学习目标，将任务安排在真实的情境中，以真实业务的运作为载体，按照企业规范的操作进行学习和训练，参考行业规范和职业标准制定任务的评价规则，由教师、同行（含教学督导）、企业进行评价，最终检验学生的学习成果。为更好地评测该真实性评价与学习目标的吻合情况，本研究采用李克特5分量表，每方面有“完全不吻合”“部分吻合”“不确定”“吻合”“非常吻合”5个选择，分别计为1分、2分、3分、4分、5分，对同专业其他教师以及学校质量监控中心专职督导展开调研，有93.00%以上的被调查者认为该真实性评价与学习目标吻合（表7）。

表7 与学习目标吻合度分析调研结果

6 结论与建议

运用CTCORS模型，对专业课程进行真实性任务的设计、真实性任务评价体系设计、真实性任务评价前测以及真实性任务评价研究，证明该模型可以用于能力本位的学生的学习成果的评价，从评价信度、真实性以及与学习目标的吻合度方面验证了真实性任务评价的有效性，能用于对学生的学习成果进行有效评价，同时也可以推广应用到同专业其他课程以及同类专业课程教学的评价中，以检测学生的学习情况和能力达成情况。