基于核心素养下的体育课程思政实践研究

王纪信 赵博

常州大学体育学院 江苏常州 213164

“育人为本”是教育的生命和灵魂，同时也是教育的本质要求和价值诉求［1］。体育是强化思想品德教育的重要手段和途径，学校体育是为国家培养合格的社会主义建设者和接班人的重要组成部分［2］。学校体育教育的核心是提高学生运动技能，促进学生体质健康，培养学生健全人格［3］。在我国学校教育中，体育课程是落实课程思政的重要渠道。然而，长期以来，我国学校体育存在单一技术课、简单情境化、重复化、军事化等问题。体育课程一定程度地忽略了学生的主体地位，学生体育品德、体育意识、健康行为的培育有待提高。体育课程的学科知识与技能、学生情感与态度、健康行为与意识的核心素养未能得到充分体现。为培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，是新时代我国学校体育课程改革的核心。在此背景下，高等教育阶段大学体育课程基于体育核心要素，应逐步融入课程思政元素，通过学校体育所特有的“以体育心”价值的发挥来补齐教育领域学生“五育”培育不足的短板。据此，本文就新时代核心素养下的大学体育课程育人实践进行研究，提出融思政元素于体育教学始终，注重学校“常赛”下的思想品德培育，改变课程学业质量评价方式与维度，提高学生体育学科核心素养，让学生成为新时代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

1 我国学校体育改革与发展历程：从“双基”到“三维”

在改革开放初期，我国学校体育主要集中在基础知识和基本技能的传授上，即所谓的“双基”教育。这一阶段，学校体育强调的是体育技能的培养和身体素质的提升，课程设置和教学方法都以技能训练为主导。在“双基”理念的指导下，学校体育取得了显著的成效，有效提升了学生的身体素质，为国家培养了一批优秀的运动员和教练员。

然而，随着社会的发展和教育的进步，人们逐渐认识到单纯的“双基”教育已经不能满足现代教育的需求。在这样的背景下，学校体育开始向“三维”转变，即知识、技能与情感的全面发展。在“三维”教育理念下，学校体育不再仅仅关注学生的身体素质和运动技能，而是更加注重学生的心理健康和社会适应能力的培养。课程设置更加多样化，除了传统的体育技能训练外，还增加了心理健康教育、团队协作训练、自我挑战等方面的内容。教学方法也更加注重学生的主体性和参与性，通过游戏化教学、情境教学等方式，激发学生的学习兴趣和积极性。这一转变不仅有助于提高学生的身心健康水平，更能培养学生的自信心、团队协作精神和社会责任感等重要品质。同时，也为国家培养了更多具有创新精神和实践能力的高素质人才。

从“双基”到“三维”，我国学校体育经历了深刻的变革和发展。这一变革不仅反映了教育理念的更新，更体现了国家对人才培养的高度重视。未来的学校体育将更加注重学生的个性化需求和全面发展，通过科学合理的课程设置和教学方法，充分挖掘学生的潜力和特长。同时，学校体育还将加强与家庭、社区的合作，形成三位一体的教育模式，共同促进学生的健康成长。

2 基于核心素养的我国“体育育人”实践现状与困境

随着教育改革的深入推进，核心素养逐渐成为教育领域关注的焦点。核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在教育领域中，核心素养通常包括自主发展、社会参与和文化基础等方面。体育作为教育的重要组成部分，在培养学生核心素养方面具有不可替代的作用。通过体育锻炼，学生不仅可以增强身体素质，还可以培养团队协作、沟通交流、创新思维等方面的能力。然而，在我国“体育育人”的实践中，却存在着诸多问题与困境。

第一，政策支持力度不足。虽然政府对“体育育人”给予了一定的重视，但在实际操作中，政策的支持力度仍然不足。政策的缺失或不健全导致学校和教师在实施基于核心素养的体育育人时缺乏明确的指导和依据，限制了体育育人的有效推进。此外，政策支持不足还表现在资金投入、设施建设等方面，这些因素都制约了体育育人的发展。第二，师资力量薄弱，部分教师的专业素养和实践能力不能适应新时代体育育人的要求。基于核心素养的“体育育人”实践需要教师具备较高的专业素养和教育教学能力。然而，当前我国体育教师队伍的整体素质还有待提高，教师的专业知识结构单一，教学方法相对陈旧，创新能力不足，缺乏对核心素养的深入理解和实践经验，这使得教师在实施体育育人时难以达到预期的效果，不利于学生的全面发展。第三，课程体系不完善。课程设置过于注重技能训练，忽视了学生身心健康和全面发展的需求。同时，课程内容的更新速度较慢，不能及时跟上时代发展和学生需求变化。这种不完善的课程体系导致学生在体育学习中难以获得全面发展，也影响了基于核心素养的体育育人的实践效果。第四，评价方式不合理。传统的体育评价往往只关注学生的体能和技能水平，而忽视了学生的参与度、合作精神、自信心等方面的评价，这使得评价内容单一，评价结果不够全面。此外，许多学校的评价方式陈旧，仍采用传统的笔试、体能测试等方式，缺乏对学生实际运动能力的评价，导致评价结果不够客观和准确。

3 融课程思政元素于情境化的体育课程教学

学生体育学科核心素养的发展离不开体育与健康课程教学内容与教学方式的改革［4］。长期以来，我国体育与健康课程主要采用技术课、安全课、说教课、“放羊”课、军事课等单一课程教学模式［5］。这些停留在基本运动技术等简单实用性层面的体育与健康课程教学不利于学生综合能力、体育精神和优良品格的培养［6］。体育所特有的“以体育人”价值常常被学校及家长所遗忘，体育与健康课程沦落至“说起来重要，做起来不要”的困境，体育课程被其他主科课程所挤占成为常态。“体育课不就是玩吗”“体育课谁都能上”“数学是体育老师教的”等调侃语句在社会大众的舆论中此起彼伏，体育俨然成了学校教育的附属品。此外，体育运动所具有的风险因素让部分学校谈体育课而色变，“让其存在不如让其亡”的做法在我国中小学不断显现。规避了风险因素，提高了学生主课授课课时的做法被部分学校所欣然接受。在升学率作为学校荣誉与社会知名度标志的背景下，体育与健康课程俨然成为学校必设但非必上的课程，体育本身所特有的育人价值无处施展。

诚然，学业压力与课时挤占一定程度地阻碍了我国学校体育课程的发展，但众多学者亦不得不思索我国学校体育课程所存在的桎梏，如“放羊”课与说教课，“学生喜欢体育但不喜欢体育课”等尴尬问题。学科核心素养理念的提出为体育与健康课程的发展指明了新的方向，“双减”政策的落地为学校体育的发展提供了机遇与挑战。据此，核心素养下的体育课程应逐步重视学校体育育人价值的发挥，在课程教学的模块设置中融入课程思政元素。通过课程思政元素与情境化体育游戏、体能练习、运动竞赛的融合来帮助学生发展体能、习得技能，培育优良的思想品德作风，发展学生的“五育”，让学生成为全面发展的人，落实立德树人根本任务。

4 融课程思政于“学、练、赛”的学校体育育人实践

“教会、勤练、常赛”是学校体育与健康课程的新模式［7］，学生只有参加体育竞赛，才能够实现学校体育锤炼意志、健全人格的功能［8］。新时代我国学校体育课程改革聚焦于帮助学生掌握1～2 项运动技能，在情境化的“学、练、赛”中提高学生的运动技能，发展体育学科核心素养，让学生成为德智体美劳全面发展的人。教会学生运动技能的最终目标聚焦于学生日常生活以及体育竞赛中技能的灵活运用［9］。竞赛性体育活动有利于学生体验运动竞争并表现运动乐趣，实现学校体育的诸多育人价值［10］。对此，《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出：学校体育竞赛并非只面对体育成绩好的学生，要将所有学生纳入体育竞赛中［11］；《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》要求，“常赛”要面向全体学生，合理组织每堂体育课程的教学比赛，结合课堂教学组建班队，实现周周打比赛，以赛促练［9］。

在面向全体学生开展的校园“常赛”中，体育竞赛应注重学生核心素养的培育，将思政元素融入体育比赛的始终。通过情境化的体育竞赛，帮助学生正确面对胜利与失败、悲伤与喜悦；在集体化的体育竞赛中提高学生的团队意识，让学生懂得与他人合作。此外，课程思政下的学校体育“常赛”应聚焦学生意志品质的培育，通过“常赛”来锤炼学生意志品质，培育学生不怕苦、不怕累的精神品质。基于课程思政的“学、练、赛”一体化的学校体育“常赛”应注重同劳动、国防、美育等多学科的跨学科融合。通过不同学科课程思政元素的融合，提高学生素养，发展体育学科核心素养，让学生成为德智体美劳全面发展的有理想、有抱负的爱国人才。

5 融课程思政于体育课程学业评价

体育学业质量水平的高低是体育教学工作开展优劣的真实反映，是学生体育学习的具体呈现［12］。长期以来，我国学校体育课程的评价指标包含学生体质健康水平的达标、运动技能的掌握、身体素质与体能的达标等维度。评价指标体系存在学生体育情感、体育品德、体育行为等维度评价不足的困境。同时，在体育学业质量的评价中往往一考定终身，学生个体差异与体育学习的过程性评价不足。“学什么考什么，考什么练什么”成为学校体育与健康课程的常态。学生体育知识匮乏、运动技能缺乏、体质健康难以提升、体育意识与体育情感不足等一定程度地制约着我国学校体育与健康课程的发展［13］。

据此，基于核心素养的体育课程评价应扭转唯技术与体质的评价困境。基于课程思政的体育课程学业评价指标体系应逐步融入学生思政元素的维度，构建基于学生体育品德与健康行为的评价指标，促进学生体育学科核心素养的落实，发展学生素养。此外，在体育课程的评价中应注重过程性评价，体育教师应注重学生体育课堂的行为表现、体育意识的展现、体育思政元素的呈现，将学生体育课程学习中的思政元素纳入过程性评价，最终在体育学业的终结性评价中有所体现。在体育课程的终结性评价中应进一步关注学生的个体差异，在单一的评价中注重学生体育学习的过程性评价，在学生体育学习的综合性评价中注重体育核心素养多维度的考核，从整体与多元角度来考查学生的体育学科核心素养。通过情境化体育游戏及活动的创设来考查学生的体育品德与情感，发挥学校体育以体育人的特殊功效，充分发挥并体现体育课程的思政元素［14］。在评价方式中，告别过去单一教师评价的模式，探索学生互评机制的创设，让学生成为全面发展的人，落实立德树人根本任务。

6 结语

从义务教育阶段到高等教育，体育课程从落实“双基”到提倡“三维”，再到凝练学科核心素养，其发展轨迹是课程改革特有规律内在驱动的结果。新时代学校体育课程不再是简单的知识与技能的传授，体育能力与学科核心素养的培育正成为当下学校体育的重任。据此，学校体育在新时期首先应积极探索思政元素的融入，通过体育教学场景的创设来丰富体育与健康课程的教学，让学生在情境化的体育课程中树立家国情怀。其次，课程思政下的学校体育应继续探索“学、练、赛”一体化的发展，通过“常赛”来培育学生吃苦耐劳、顽强拼搏的精神，提高学生的团队意识，让学生成为爱祖国、爱集体的社会主义有用之才。最后，基于课程思政的体育课程学业质量评价应摒弃单一的技能体质评价模式，注重学生体育与健康课程学习的过程性评价，关注学生体育知识技能的迁移与运用，从体育品德与情感、健康行为、运动技能等维度对学生学业质量进行综合评定，融课程思政于学业质量评价的全过程。新时代基于课程思政的学校体育育人实践应积极落实立德树人根本任务，注重学生学科核心素养的培育，凸显对于学生思想道德品质的考查，为党育人，为国育才，培养新时代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。