对话：让德育走进心灵

王力争，宁夏银川三沙源上游学校校长，正高级教师，教育学博士，曾荣获“全国五一劳动奖章”，宁夏回族自治区“塞上英才”，全国首批名校长领航工程“领航校长工作室主持人”。

2016年3月，为践履多年未曾放下的信念，办一所不太功利的学校，我辞去百年名校银川一中校长职位，创办了新型学校银川三沙源上游学校。这是一所实行寄宿制、小班化办学的民办学校。建校伊始，我就反复阐释我们将要坚持的办学思想。简言之，即强调回归教育本源，践行学生终身发展的教育理念；强调面向全体、全面发展，尊重每个孩子的禀赋差异，避免唯学习成绩评价孩子，力争让每一个孩子不仅学业优异，而且人格健全；强调教师有教育理想、有教育情怀，师生关系严而有格，爱而不纵；在教育方式上，除了采用外在刚性的方式，更加强调内在柔性的策略，倡导将外在的教育转化为学生的自我教育、内省教育，努力追求教育的至高境界——教是为了不教。在这种理念的驱动下，我们以对话理论为指引，让学校德育呈现出不一样的风景。

管理：发挥教育的整体力量

随着人类社会步入对话时代，对话作为时代的核心精神和理念已经逐渐渗透到政治、经济、文化教育等诸多领域，正在或已经成为人类的生存状态。以对话哲学的视角观照学校德育，利于把握德育本质，改变德育实效性不足的问题。

对话哲学视域下的德育，认为其本质就是对话。一方面，德育的方法是对话。德育目标是受教育者在与他人、与客观世界、与自我的对话中实现的。另一方面，德育的目的是学会对话。即人的道德水准体现在与他人、与世界交往中能否秉持社会公认的原则、能否理性地对话。

对话理论认为，对话应立足系统观点，引导学生重视自我对话，学会与他人、与社会、与大自然对话，要求避免割裂或肢解为某一个因素或某两个因素之间的对话，而从整体上、在实践中，通过多维度、多途径、多形式、多体验地开展德育工作，追求合力。因此，德育与智育、体育等是相互交融的共生关系，不能将其从教育整体中剥离开来。

从这种对话的视角，我们整合学校职能部门，只设立学生发展中心、教师发展中心、后勤服务中心，由三名副校长兼任中心主任。这种管理架构的变化带来的好处很多：一是减少了管理人员，提高了效率；二是学生发展中心将教务处、政教处、团委的功能整合在一起，改变了目前大多数中学专设德育机构即政教处的做法。

应该说，在传统管理思维下，单独设立政教处的出发点是好的，意在重视德育，但却违背了德育的规律。因为德育不可能就德育而论德育，它需要载体，且渗透于学校工作的方方面面——学校里人人都是德育工作者，处处都有德育，德育工作必须统筹安排，整体性实施，系统化发力。反之，分工过细，如果协调不好，反生诸多掣肘，容易形成政教处单打独斗，而其它部门不管不问的状况。

上游学校建校一年多来，管理架构的改革及运行平稳，实效性大大提高。同时我感到，扁平化管理还促进了校长办学思想对德育的直接作用——有关决策通过校长办公会研究后，在细化校长德育理念与实施策略的过程中，教师发展中心、后勤服务中心的分管校长对德育问题共同聚焦，并从各自角度挖掘德育效能，促使学生发展中心的工作因顶层设计而加强、因智慧交流而碰撞，释放出更强的德育合力。

路径：建构德育的浸润场域

“对话哲学”是马丁·布伯思想的最重要部分。按照对话理论，德育中的施教者与受教者不是布伯所说的“我—它”关系，而是“我—你”关系，是平等的、双向的、互取互予的。当施教者以知识和经验占有者的身份讲授道德规范、劝诫人生时，虽貌似循循善诱、语重心长，实则以势压人、不容置疑，双方没有打开各自的心灵，思想没有相互的交融与碰撞，受教者只是被动地记住了一些文字和符号，不论从其过程还是结果看，都是有违德育本意的。因此，实施以“对话”为基础的德育，是改变当前德育实效性低下的有效路径。

建构统一的学校思想体系，因此成为迫切的要务。因为统一师生思想共识、凝聚教职工团队合力、规范师生行为的思想纲领，不仅是一所学校发展的根脉，也是学校德育潜移默化的路径，更是彰显德育效果的场域。

为此，2016年8月，我带领学校领导班子通过头脑风暴，形成了《上游学校行为指南》（即“上五条”）：在这里说话无需防备；因我而使周围的人快乐；责人之心责己，恕己之心恕人；什么时间干好什么事；一切从学生的健康成长出发。

与此对应，又同时出台了《上游学校课堂指南》（即“下五条”）：问题导学从话题入手，引发认知冲突；以学生的体验为基础；关注相异构想，提高教学的针对性；利用学生间的差异，合作学习；盯住思维线或生发线，重视结构化。

此外，在首次开学典礼上，我还送给学生四句话，即《上游学校学生行为指南》：因我而使周围的人感到快乐；什么时间做好什么事；我的人生，我的责任；一切有效的学习都从自主思考开始。为帮助学生更好地理解这四句话，我连续四周在国旗下讲话中，通过身边故事和生活案例等，深入浅出地对其进行了解读，使之成为师生间、同伴间、自我对话尤其是自我評价与诊断的标尺，让其日渐转化为学生“日三省乎己”的自我教育习惯，让德育在学生日日乃至时时的自我对话中成为引领自主发展的指针。

三个“指南”的制定，建立了一种特定的对话系统。在这种充满“对话”的场域中，学生学会了和自己“对话”，和他人“对话”，和环境“对话”，让生命浸润着光彩。

同时，学校也认识到，在这整个的对话系统中，每个时段、每个节点都离不开学生的自我对话。无论是与他人、与社会、与大自然对话，自我对话都贯穿始终。可见，对话的生成、推进、延伸，尤其是其效果若没有自我对话作为媒介和终点，则所有对话都将变得虚无。

我们常常诟病的德育之所以无效，常常就是因为没有入心，缺少了自省、内化的环节。事实上，学生仅记住道德准则和行为规范是不够的，更需内化于心，与已有的道德判断相互交融，生成新的认识，并在其指引下引发行为变化，这就是我们常说的知行合一。因而，德育所以无效，其致因常常是知行脱节。可见，帮助学生养成自我对话的习惯，是德育的有效路径。

文化：追求德育的渗透作用

对话理论认为，对话只发生在主体之间，只有主体之间在人格上是平等的，才能使互动更顺畅、真实、充分。主体与客体之间不存在对话，只存在单向灌输。谈话者把他的谈话对象看作“绝对的无知者”和服从者时，这个对象不具有主体地位，是毫无能动性的客体，不能对谈话做出能动的反应，那么谈话就变成了单向的灌输和宣讲。此时即使谈话者愿意听到谈话对象的心声，谈话对象也会自动开启心理防御机制，不愿意或不敢就谈话内容表达自己的看法，甚至根本没有自己的看法。因此，在上游学校，“师-生”“生-生”对话的基础是领导与教师、教师与学生间的民主平等，是基于学校对话文化、教师教研对话文化由课堂外、教师间向课堂内、师生间迁移、流动的。

为保证德育对话的进行，需调动对话者的情感，需宽松、人文、开放的氛围，更需施教者的以身示范。一句话，需要良好的道德环境。环境对于一个人的成长是至关重要的。一个人如果生活在和谐、友谊、坦诚、向上的群体中，环境就会把他熏陶成一个开朗、友善的人；一个人如果生存在相互猜忌、怀疑、仇恨、品行恶劣的群体之中，就会学会一些恶习。环境对人的影响又是潜在的、隐性的，在不知不觉中进行的。因此好的德育环境也如一个“场”，置身其中，就会受到“磁力线”的作用，形成正确的道德观念。

学校文化，无疑是这种“场”的具象化。学校文化常以师生内在的共同气质为表征，师生关系是否民主和谐，其根基在是否建立了民主对话的学校文化。因而“民主”是其管理方式，“换位思考”与“理解”是其人际核心，而其表现是学校管理者与教师等大都能从孩子和家长的角度思考问题，因而理解孩子成长中的困难，包容孩子的问题。置身这种对话的文化氛围，教师精神层面的理想、境界或与人交往的大气、包容也就愈发凸显。

如此，德育就会在学校文化统摄下的所有细节中，带给学生不同的体验和感悟，并在点点滴滴的渗透中发挥作用。例如，学校改革管理、教研、評价等制度，并使民主对话成为贯穿其中的“红线”。以评价制度为例，学校通过综合素质评定，如学习过程、宿舍内务、班级活动、综合实践等过程性表现作为评价维度，与学业成绩加权处理后，一并考核。这种评价制度兼顾了过程与结果、德育与学业、个体与团体，避免了任何单向度的评价，是“民主”文化的极好表现。

课堂：发挥德育的常态成效

德育工作中，教育的诸要素如教师、学生、文本等等，相互之间构成对话关系，而两两之间的对话又形成相互联系的系统。因此，德育总是体现着将其融入诸如学科教学的活动中的“嵌入式”特征；同时，当我们把德育目标分解成诚实守信、孝敬父母、集体意识、爱国主义等等众多项目时，就意味着将承担有违德育本质和无法操作的风险。

从这个意义上说，我们的课堂还存在着诸多问题。众所周知，教学是德育建设的主阵地，对学生产生着重要的潜移默化的影响。但一个非常普遍的情况是，学校班额过大，教师照顾不到每一位学生，教学针对性较差，导致学生学习主动性不高。解决这一问题的一个办法是，想法让学会了的学生当“小先生”，去教还没学会的学生，也就是 “兵教兵”。这种办法，归根结底是通过“对话”的方式，以思维带动思维，以对话梳理思维，帮助更多的学生从不会学、学不会到会学且学会。

教育，归根结底是挖掘、释放出被教育者自己的教育能量。在学生互助学习尤其是当“小先生”的过程中，学生的本体角色“被教育者”转化为“教育者”，在这种角色分化与转化的同时，自我教育的力量被彰显。这样的体验带给学生的是从体验到“肯定”、感受到自信提升，再到“感觉好”，并在这样的心理内循环中，生成自我发展的良性态势，德育效果因此得以积极呈现。

在此过程中，课堂对话由“教师—文本—学生”间的单一“三角”路径的循环对话，发展为“教师-文本-学生甲与乙与N之间”的对话网络体系，从而实现了课堂上的多维度、多层面的对话，课堂生态从过去的封闭性、控制性的单一对话系统，走向了开放性、生成性的多维对话系统，并逐渐形成了“尝试体验、合作探究”的课堂形态。而教学形态的变化及对话理念的渗透与应用，其本身就是德育。

学生身处这样的课堂，不知不觉间养成自我对话、平等对话的习惯——德育就这样成为常态，实效在无痕处体现。

活动：彰显德育的情感效能

对话需要以对话双方的道德认识做基础，即所谓对话的前见，而形成对话前见的基础是对事件的体验。没有体验，就没有判断，进而就无法形成真正意义的对话。经验表明，道德形成的过程大致分三阶段：一是对道德知识、道德规范的了解和感知；二是对这些知识的认同，形成自己的道德观念，即内化；三是在社会生活中践行自己的道德观念，即外化。只有通过感知，内化、外化，再感知，再内化，再外化这样的往复上升，才会形成鲜明的、稳定的道德品质。

从这个过程中不难看出，学生才是德育的主体。首先，德育的落脚点是学生，是对学生进行德育；德育的结果是学生而非别人的思想认识、道德品质发生变化；其次，不论是感知、内化还是外化，都是由学生自己来完成的，他人无法替代，教师在其中的作用也只是帮助、诱导和激励。

基于这种认识，学校的首次开学典礼就如演绎了一场情感大戏。其时，在学校广场上，全体师生和家长近2000人，从“踏红毯入上游”迎新生仪式到升国旗仪式，再到“我爱你，上游”诗朗诵，从“我最爱的人我想对你说”感恩活动到校长致辞，再到“让我们共同携手三年之约”寄语未来，每个人都涌动着不一样的情感，体验着内心的情绪激流——

“孩子们，现在，请你们看着亲人的眼睛……拉起亲人的手，轻轻地抚摸，再抚摸，你有多久没有认真地抚摸亲人的手了？”

“再看看他们头上的白发，是否好久都没有数过？有多久，你们没有认真地、贴心地、亲密地和亲人说过贴心的话？”

“又有多少次仅仅是为了玩手机而和亲人疏远、冷战？还有多少次是为了学习问题让自己最亲的人操碎了心？孩子们，让我们以一声‘我长大了，请放心‘对不起，我爱你来表达我们心中暖暖的情意吧。”

……

毫无疑问，这一牵，牵住了父母孩子间的情；这一摸，摸到父母无声的关怀；这一抱，抱紧了父母孩子间的爱；这一刻，圈住了所有人的心灵……

活动中，一位学生深情地说：“感谢爸爸妈妈把我带到这个世界上，并且无微不至地关心、照顾、爱护自己。虽然我不善于表达，但是，我定会用实际行动来报答亲人的养育之恩。”一位家长也热泪盈眶地感慨：“感觉孩子瞬间长大了，平时工作太忙，孩子的变化让我措手不及。”

这样的体验活动，在上游学校数不胜数。孩子们走出校门，参加社会实践，进行野营拉练等，情感升华，德性生发，收获不一样的成长。

以对话哲学为理论基础，以对话系统为实践依据，上游学校的对话德育以自我对话贯穿德育工作始终，通过培养学生对话的意识与能力，培养学生自我反思习惯。同时，要求对话效果的体现需有系统思考，防止自我对话及自我与他人、与社会、与大自然的有效对话仅从某一维度或某一两个要素出发，而重视潜移默化和多途径渗透，让学校德育走进了学生心田，呈现出不一样的姿态。

责任编辑 余志权