将手语教学融入培智学校生活语文课堂的实践研究

王雯琦

摘  要：在全面推进融合教育大背景下，培智类学校越来越多地招收中重度智力障碍儿童入学，他们的认知能力、动作发展、沟通能力和社会技能与普通儿童相比存在着巨大差异。他们中的大部分伴随有语言障碍，无法正确的表达需求，从而衍生出严重的情绪行为问题，给其在校生活和班级日常管理带来了诸多不便。本文将探索以伴有言语障碍的8名低龄段（二年级）智力障碍儿童为主体，以生活语文课堂教学为载体的手语课堂教学模式，旨在探究在言语障碍学生较多的低年级生活语文课堂教学中存在的主要困难、手语应用于生活语文课堂教学的意义，以及注意事项。

关键词：智力障碍;言语障碍;手语;生活语文

一、引言

手语是“人们在聋人沟通环境中使用手的指式、动作、位置和朝向，配合面部表情、按照一定的语法规则来表达特定意思的交际工具”。大部分人对手语存在偏见，认为手语只是聋人的沟通工具，不利于言语的发展。然而，手语凭借其本身直观、形象的特点，在智力障碍儿童的教学中能够起到很好的沟通辅助作用。检索中国知网近十年的核心期刊中，关键词为手语的文献为308篇，主要研究内容多分布于手语语言学研究、听障学生教学方法研究、科学技术应用于手语的创新研究和区域性手语特点或比较研究四个方面。关于智力障碍或自闭症学生的手语教学领域仍是空白，有很大的研究空间。

二、问题的提出

作为培智学校二年级的班主任老师，所在班级共有学生8人，其中言语障碍7人，占班级学生总数87.5%。他们中一人完全无语言，还有六名学生表现为不同程度的沟通表达模糊不清、语义表述不明，无法进行正常的言语交流，在生活语文教学中学生“说”和“读”的参与度极低。良好的语言表达是生活语文教学的基础，如果言语障碍学生掌握知识全靠老师灌输式的说教，语文课堂的参与程度及实效性较差，生活语文的工具性作用无法发挥。言语障碍孩子的语文学习和沟通表达现状令人堪忧，作为教师急需探索一条切实可行，行之有效的教育途径，帮助言语障碍的智力障碍儿童建立与外界交往的桥梁，帮助他们能够表达自己的需求，更好的适应学校生活和社会生活。手语在智障儿童的学习生活中的作用是毋庸置疑的但是起到怎样的作用，是值得我们大胆探索和积极实践的。

三、手语选择与应用实践

（一）因人而异选手语

通过线上和和线下相结合查找资料的方式，最终确定以《中国手语》和《国家通用手语词典》为主要依据，标准手语与自然手语相结合进行词汇和内容的选择。但由于部分手语操作复杂且对精细动作的要求程度较高，对中重度的智力障碍孩子来说较为困难。所以教师在手语的选择上需要慎重，应从中筛选适合本班学生的能力、使用次数频繁、适用范围广并且和学生生活息息相关的内容;还要根据学生的个体能力发展水平设计班个别化的简单可操作的手势帮助其表达需求。这些手势可能是在中国手语和自然手语中无意义的字词，或者是与其意义不相同的字词，仅仅作为某个重度学生的专用手势。总之，以生为本，根据学生的个体差异灵活选取和使用适切的手语。

（二）因材施教灵活学

智力障碍学生的个体差异较大，每个学生的发展都有自己的基线和特点，在手语教学的过程中，要考虑到学生现有的能力发展水平，结合学生个别化教育计划（IEP）中的沟通领域和动作领域目标，根据学生的IEP目标要求，灵活设计生活语文课堂使用的手语内容和活动。

1. 尊重差异分层学

本班学生的个体差异性较大，特别是在言语沟通上，有的学生可以和老师进行简单流畅的沟通，而有的学生连基本的发音都不会，在精细动作上也是差距甚远。对8名学生的言语沟通和精细动作能力进行评估后，将他们分为三组，分别是A组学生小宇、小轩和小伟;B组学生小欢、小浩和小星;C组学生小键和小琪。在课堂教学和练习的环节中根据学生的分组情况和IEP長短期目标进行分层教学，尊重学生的个体差异，让学生学有所得。

2.易混词汇区别学

根据学校每月主题教学的内容，提前选取教学内容中所需要的手语词汇，做出预设并编写教案，在课堂中将相对应的手语词汇教授给学生。例如：3月的主题是我爱我的家，家庭成员称谓学习中，哥哥和弟弟、姐姐和妹妹、哥哥和姐姐、弟弟和妹妹四个词组之间各有一个手语动作相同，学生很容易混淆，教师需要进行区分简化教授。A组的学生认知和精细动作能力较好，可以直接学习使用;B组的学生认知能力较差，所以将词汇简化为一个动作进行指代，方便学生掌握;C组的学生认知能力和精细动作均较差，所以只需将家里有兄弟姐妹的学生资料收集，将对应的成员名字的简化手势教授给C组学生，令其将手势和家庭成员建立对应连结。

3.简化语法轻松学

手语没有固定的语法，对正常的学生来说手语语法的不固定性也给手语的学习带来了一定难度。在生活语文的课堂中，老师尽量简化语法，甚至忽略语法，仅仅将已经掌握的词语连词成句，学生完整的表达自己即可。例如：9月份的主题是启智水果节，共学习10个常见水果手语和4个手语句子，句子结构是固定的，只有内容会根据所学的水果不同进行替换。学生只要能表达出我喜欢××（水果），意思明确老师可理解就算达成目标。

4.手口并用结合学

虽然言语障碍的儿童语言表达困难，但有些并未完全失去言语功能，所以在教学过程中还适应尽可能以口语表达为主，手语作为辅助表达方式，让学生一边打手语，一边说词语。还有，提高书写的教学实效也是沟通的有效手段。语文教学，听说读写四个环节不能被随意的放弃，即使是在智力障碍学生这样一个特殊的群体中也是如此。言语障碍的学生在生活语文课堂中说和读环节已经无法正常参与，书写的环节就显得更为重要，书写作为书面语的表达形式，不仅可以锻炼孩子的精细动作和手眼协调能力，长期积累也可以成为一种言语障碍孩子沟通表达的方式。以口语为主，手语和书面语为补充，手口并重，为言语障碍的智障学生拓展更多的沟通途径。

5.创设情境快乐学

（1）生活化课堂教学情境创设

培智学校教学的最终目的是让学生能够掌握生活知识与技能，为他们更好的适应社会生活打下良好的基础。生活语文课堂的教学内容也是和学生的吃穿住行用息息相关的。例如创设学生与家长去超市的情境，将学生喜欢的食物手语教给他们，学生和同行者用手语表达自己喜欢的食物即可放在购物篮。学生手语学习最终目的是社会交往，所以要在课堂中创设生活情境，让学生练习手语，以便于日后知识情境的迁移。

（2）多媒体游戏课堂情境创设

多媒体具有直观、形象的优势，有可直观显现肢体形象、手势动作与面部表情的优势，可以成为手语信息的载体，引入手语教学之中，给手语课程带来不一样的变革。利用多媒体创设生动的教学环境，让学生更加主动的学习和练习。例如，老师将教学重点编制成手语童谣、儿歌录制成视频在课堂播放，学生看到自己熟悉的老师在打手语，注意力就会被吸引，结合情境学生会主动跟着多媒体一起尝试打手语。

（3）家庭手语练习情境创设

在生活语文教学过程中学习的手语内容，由于没有很好的使用环境，导致学生手语还只停留在学的阶段，没有展现其语言的工具性特征。除了学校和老师的努力，还要争取家长的支持，每天将所学手语以通过微信发送给家长，在家中帮孩子营造手语练习情境，帮孩子复习所学的知识，可以加深记忆并进行知识的迁移。

四、研究结果

（一）激发了学生的学习兴趣

区别于以往的培智学校语文课堂教学模式，手语的引入对学生来说是一项陌生而又有趣的教学模式，每一个词语、每一个短句都有其不同的手势，结合游戏情境、歌曲、童谣儿歌等，容易激发学生的学习兴趣，大部分学生也愿意学习， 有的甚至主动的跟随学习，学生参与课堂的积极性有明显的的提升。

（二）提升了学生的课堂注意力

智力障碍儿童的注意力容易分散，注意范围狭窄，有意注意发展迟缓，注意的分配与转移也比正常儿童差。他们的注意常被色彩丰富和灵活多变的事物吸引。手语的形象性和可操作性的表达形式符合他们的注意特点，能够有效吸引学生的注意。

（三）增强了学生的记忆力

智力障碍儿童的识记速度缓慢，保持不牢固，再现也不准确，遗忘快，回忆时一般缺乏逻辑的意义联系。手语表达的形象化特点正好符合智力障碍儿童形象记忆为主的记忆特点，有利于智力障碍儿童对教学内容的记忆，也能很好的辅助他们对教学内容的理解。

（四）增强了学生沟通表达意愿

手语的学习为言语障碍的智力障碍儿童开辟了一条新的沟通表达的途径。以往学生不知道该如何表达自己的需求，只能以发脾气来吸引老师的注意。孩子们现在可以用手语表达的需求，表达的意愿增强了，与老师沟通的频率增加了，不良情绪表现明显减少。

（五）提高了学生精细动作能力

智力障碍儿童协调能力严重不足，肢体动作和精细动作较差。手语表达方式的学习，无形中对智力障碍学生的手部进行了灵活性的训练，使得他们手部精细动作能力得到了提升，学生的手、口和脑的协同配合也提高了他们的思维能力并锻炼了感官知觉及协调能力。

五、结论与启示

经过一年的手语课堂教学实践，发现学生在身心发展的各个领域都有所发展和提高，特特别是情绪表达和沟通交往。所以，将手语教学融入培智学校生活语文课堂是行之有效的。但是在使用的过程中有几个问题需要注意：

（一）粗大动作与精细动作要协调发展

手语主要是手部操作的精细动作，在课堂的学习和练习中，重视手语动作，容易忽略粗大动作的锻炼。因此，手语手势的选择要与学生的动作发展规律相适应，粗大动作应与精细动作协调发展。

（二）避免以手代口的替代性沟通

在教学过程中个别有语言的学生会在手语表达中说话声音较小或不用口语表达，有些发音困难的学生干脆不发声，出现了顾此失彼的现象。因此，在生活语文的课堂教学中要建立多维度的沟通方式，注意学生语言的启发，避免以手代口，弱化了学生的口语表达意愿。

（三）加强学校与家长之间的联动

社会生活中使用手语的场合微乎其微，如果家长不配合学生居家环境的手语使用，使得手语只能作为言语障碍学生在校与老师交流的沟通工具。应注重家校沟通，对家长进行手语培训，并注意手语词汇的一致性和准确性，为学生创设更多的手语使用情境。

參考文献：

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[8]王敏.手语在智力障碍儿童教学中的应用初探[J].课外语文，2014（10）.

（作者单位：广州市黄埔区启智学校，广东   广州   510000）