“四生课堂”理念视域下的小学数学教学实践

刘晓艳，何琴

摘 要：文章基于“四生课堂”而建构小学数学课堂教学模式，提出在小学数学“四生课堂”中要做到凸显教学主体的生命性，着眼教学目的的生长性，强调教学过程的生成性，加强教学内容的生活性，从而让小学课堂更好地关注学生的生命成长、促进学生发展、生成精彩和回归现实生活，从而更好地彰显生本教育理念，培养学生的数学学科核心素养。

关键词：“四生课堂”;小学数学 ;教学实践

基金项目：湖南省教育科学“十三五”规划重点资助课题“基于小学生核心素养培养的‘4S’课堂教学模式建构研究” （XJK17AZXX008）。

中图分类号：G424;G622.4     文献标识码：A     文章编号：2095-624X（2021）43-0019-03

作者简介：刘晓艳（1987.8—），女，湖南湘阴人，湖南省长沙市高新区麓谷小学，硕士，湖南省长沙高新区麓谷小学数学学科带头人，研究方向：教育教学;

何琴（1983.11—），女，江西吉安人，湖南省长沙市高新区麓谷小学，中小学一级教师，本科，数学教师，研究方向：教育教学。

小学作为启蒙教育阶段，是核心素养发展的奠基阶段。小学教育的关键在于课堂教学，因此，学生学科核心素养的培育重点在各学科课堂教学。张传燧教授认为，“四生课堂”在培养学生核心素养以及“全面发展的人”方面是一种值得大力推广的模式。“四生课堂”模式的内涵是具有生命性、生长性、生成性和生活性的课堂教学模式，该模式旨在促进学生核心素养的养成乃至成为“全面发展的人”，为小学数学学科核心素养下的“四生课堂”教学模式的构建和发展提供了理论支持。

一、立足课堂生命活力，关注教学主体生命的存在

“课堂的生命性意味着课堂教学应遵照生命的特性，依循生命的规律，开发生命的潜能，促进生命的发展。”在进入课堂之前，学生早已不是一张白纸，生活当中点滴的、多彩的知识已经汇入学生的脑海，教师应该在课堂上充分挖掘学生的已知，引导学生把这些点滴和零碎整合成系统的新知，在课堂上彰显每位学生独特的“生命性”，让课堂上的人性“鲜活”起来，焕发出向学、乐学、善学的勃勃的生机。

案例1

胡悦然教师在教学“年月日”这部分知识时，选择从问题出发，暴露已知，展现疑惑。课堂伊始，胡老师直接抛出问题：“关于年、月、日的知识你，已经知道了些什么？能不能跟同学们分享一下呢？”根据学生回答，板书形成知识的初步框架;然后，胡老师进一步引导学生提出自己的疑惑，并板书相关问题：平年、闰年怎么分辨？为什么取名平年和闰年呢？为什么每个月的天数不同？为什么一年要分12个月？一年为什么有365天、366天呢？……接着，胡老师从学生的问题入手，引导学生在问题中深入探究，观察、比较、计算、推理等思维方法贯穿其中……

一节课，“学什么”“怎么学”“学多少”应该由学生来定，学生才是课堂学习真正的主人。课堂高效或低效，不是教师说了算，而是学生说了算。学生会告诉教师，课该怎么上才有意义，才有味道。上述案例中，胡老师真诚地尊重学生的生命，细心地呵护学生的生命，让学生自主探索、合作交流，使课堂真正成为师生互动的舞台。

“数学学科核心素养的培养不仅是指数学学科内部相关的内容，也应该在学生学习的过程中培养他们的其他必备品格，促使学生得到全面的发展。”经验告诉我们，“满堂灌”的“填鸭式”教学，只能让师生都感到累，已经不适应新时代的发展需求。教师在研究如何教好的同时，更要研究不同年龄段学生的认知特点、情感态度，引导学生学会自主学习，在课堂教学过程中尽量多留一些时间让学生去“学、思、行”。

二、着眼教学目的的生长性，促进和实现学生的发展

“生长，不仅是生命的基本特性，也是生命的本能反应，更是生命的根本目的。教学目的的生长性，要求教学应当以促进学生的生长为目的。”杜威认为： “教育就是不断地生长，在它自身之外，没有别的目的，学校教育的目的在于组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。”教育就是不断促进生命生长的旅程，教师在课堂教学过程中应当时刻以促进生命生长为教学目标。

案例2

在刘晓艳教师四生课堂“找数字规律”这一课的教学中，她利用青蛙跳格子这一游戏，即数形结合让学生感受数字规律：0、3、6、9……，在跳格子的过程中，数字逐渐增大，学生在游戏玩乐中感受到数字的变化，不仅强化了连加连减的计算能力，更增强了学生的数感，也为二年级学习乘法及除法奠定了基础，青蛙跳几次就乘几，计算结果就是青蛙跳到的位置所表示的数，回跳就体现除法的应用。学生在游戏中感受到了数形结合，形象生动地感受到乘除法的应用，也很好地把加减法与乘除法之间的桥梁架了起来。

案例3

在教学一年级“100以内的数”时，教师可将学生喜欢的食品、文具整齐摆放，让学生2个2个地数，5个5个地数，10个10个地数……数着数着，感觉就出来了，2、4、6、8……，5、10、15、20……，10、20、30、40……在数字的变化中，学生自然而然地就能认识这些数，也能在数的过程中发现了数与数之间的规律，为后面学习数字规律奠定基础，再结合半抽象化的数直线，提升学生想象能力，

2+2+2+2……，5+5+5+5……，10+

10+10+10……，不就是几个几相乘吗？

这两节课蕴藏着许多乘除法知识，同数连加、同数连减的学习活动不仅较好地培养了学生的数感，也为学生后面学习乘、除法的运算含义、运算定律、运算性质及计算方法的学习奠定了学习基础，有利于加强加减乘除四则运算之间的联系，也有利于学生建立数学知识网状结构。

三、注重教学过程的生成性，让课堂因生成而精彩

“生成主要是相对于已成、现成而言，强调的是事物发展变化过程本身。”生成表现在过程中，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案;表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。在生成性課堂中，教师会根据具体状况，对教学过程进行调整或改变，即调整教学内容、过程、进度、方法、结构及组织形式等，从而使教学活动进入一个动态的、变化的、创造的状态。

“预设和生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。为此要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成，相互促进。”生成性教学模式要求改进课堂教学的预设模式，更多地去预设学生的“学”，而不是只考虑教师的“教”。根据学生的心理、知识、认知等方面的特点，预设学生的思考方式、提出的问题、学习的疑难等，处理好课堂生成和课堂预设之间的关系。教师要让课堂契合学生的需求，使课堂成为学生的课堂，让学生的学习更自然。

案例4

在“倍数与因数”的练习课中，何琴老师指导学生发现“当14和21是7的倍数时，14和21的和也是7的倍数，当16和48是8的倍数时，16和48的和也是8的倍数”后提问“有什么发现？”，学生不仅总结概括出“当两个数是同一个数的倍数时，它们的和也是这个数的倍数”，还进一步提出质疑：“当两个数是同一个数的倍数时，它们的积与商，会不会是这个数的倍数呢？”何老师表扬了学生的质疑精神，鼓励大家进行小组合作研究，然后再进行汇报，刚才提出质疑的学生不仅汇报得最清楚明了，还提出了可以用字母来表示关系：a+b=7x+7y=7（x+y）和a+b=7x×7y=49xy

教师基于生成的意识，实行粗线条的设计，把握课堂教学的整理思路和目标指向：明白这节课要干什么，花更多的心思和精力观察学生、与学生积极互动，围绕核心问题与学生展开对话，相互启发;搭建合作的平台，提供探究的空间和时间，创造交流的条件，让课堂焕发出生命活力！

案例5

这是人教版一年级下册数学课本第19页上的一道题。学生独立完成时错误率很高，只有几位学生正确完成，大部分学生只是将上下两排的数对应相减，漏掉了8-3=5和9-4=5这两组。于是，在练习课上，笔者希望可以引导学生体验一下有序思考的解题策略。但课上具体该如何引导呢？“四生”理念倡导课堂的自然生成，那怎样才算自然生成呢？是先跟学生讨论策略，弄清楚怎么想，再人人依照策略顺利找到所有答案，还是先让学生自己尝试，然后根据学生完成情况引导回顾，在查验答案时再讨论策略？笔者选择了后者，所谓自然生成当然应该建立在个体独立思考的基础之上，先教方法策略显然不行！而且如果学生自己没有思考，又哪来个性呢？

还是要先看看学生自己究竟是如何思考的。在放手让学生自己写了算式之后，部分学生找到了5组答案。笔者又进行了提问：“是不是真的就只有5组呢？没找到5组答案的到底漏掉了哪些？咱们是不是要来说一说你是怎么找的？看能不能确定答案？”在这样的引导下，学生果然说出了不同的思考方法。有的学生看到每一个数，就去想与之相差5的数是多少，然后去找有没有这样的数;有的学生则是任选一数再有顺序地逐一“试算”。在每位学生都独立思考的基础上，讨论策略这件事就变得自然而然了，学生在交流过程中表现出来的理解、认同、反驳、补充等，都是自然生成的，是他们自身真切的体验，相信在这样的课堂里，学生自然能积累解决问题的真经验。

由此可见，教师积极地营造民主、平等、和谐的课堂氛围，能够巧妙地启迪学生的思维，依学情精心预设课堂，让课堂生成精彩呈现。师生在课堂上平等交流，也让课堂教学充满生成性。教师可以在教学中根据实际情形进行处理、变通。课堂教学不仅是传道授业解惑的过程，也是教师与学生的成长历程，动态的课堂让我们的课堂教学更加灵动多彩。

四、增强教学内容的“生活性”，让教育回归生活

教育联系生活，反映生活，更要总结生活，指导生活。首先，知识源于生活，课堂教学应当与实际生活相联系;其次，在课堂教学中，教师可以让学生从周围的生活中寻找相关的信息，通过整理、分析、总结生活中的知识，让学生从生活中学到知识;最后，知识源于生活。也终将服务于生活，教师通过课堂教学，让学生掌握相关的知识，引导学生在生活中运用所学知识，做到学以致用。

案例6

“因数与倍数”是一节概念课，教师在执教时充分利用了“12”这个极其特殊的数在人类生活中的广泛应用来进行导入：一年有12个月，一天有12个时辰，十二地支、十二生肖、十二星座……一年有24个节气，一昼夜有24小时，钟面上有12个小时，一小时有60分钟……孙悟空能够72变，水浒传有一百单八将，圆周角划分为360度……

其中，24是12的2倍，48是12的4倍，60是12的5倍，360是12的30倍……

案例7

在“米与厘米”这一课的教学中，胡美容教师直接把课堂变成了一次测量活动，设计了估计和测量教室里黑板、课桌等各种物品长度的任务，在这堂课里，学生所获得的真切体验远比课堂上的语言讲授和课件演示效果好！哪怕还有一些学生测得并不太精准，或记录有误差，但学生在做中学，有更多自我修正的机会。

在学生有了丰富的测量经验之后，教师再和学生讨论长度测量在生活中的作用，是十分有益的：这两个单位可以用来测量什么东西的长度？你想测量什么？为什么要测量呢？教室多长多宽多高，才会让我们感觉舒适宽敞？走廊有多长多宽才排得下我们五个班级的队伍？花坛里的藤蔓最长可以长到几米？甚至我们热爱的绿茵足球场，它看起来那么辽阔，又有多长多宽呢？身边种种，若视若无睹当然没有风景，若留心关注，处处都有奥秘和神奇。

以上两个案例彰显了数学知识来源于生活又高于生活，数学知识有时候就是为解决生活问题而产生的。数学不是单纯的工具，课堂教学也不只是为了让学生学会正确地使用工具。我们应该将数学知识看作人们社会活动的产物，要让学生在进行社会活动的过程中体验和经历数学学习的过程，在这个过程中学习数学知识。

综上所述，“四生课堂”是一种指向小学生数学学科核心素养培养的课堂;是一种基于现代数学教学理念和方法，以学生为中心，引领学生深度学习的课堂;是让学生在课堂上焕发生命活力，实现整体生长，凸显真实学习过程的生成，紧密联系生活的课堂;是师生共同的生命场，值得在不断思考中继续发展。

[参考文献]

[1]左鹏，张传燧.发展小学生核心素养的“4S”课堂模式理论构建[J].湖南第一师范学院学报，2018（1）：15-19.

[2]张传燧.基于学生发展核心素养培育的“四生课堂”建构研究[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2017（5）：146-157.

[3]杜威.民本主义与教育[M].邹恩润，译.北京：东方出版社，2013.

[4]余文森.有效教學十讲[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[5]陶行知.陶行知全集 第二卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985.