“深度学习”视域下的中学语文教学策略研究

冯岩

摘 要：深度学习理论对当今语文学科的学习以及教学都有重要的指导意义。本文基于深度学习理论以及笔者的见习活动，分析了现在中学语文教学的现状，提出了深度导入、问题设计、创设情景、比较阅读、迁移运用等教学策略。

关键词：深度学习 语文教学 教学策略

新课标提出要培养学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，且语文是一门工具性与人文性并存的学科。但受应试教育影响，一线语文教师偏重于语文知识的机械传授，学生也偏向于对知识的死记硬背，忽视人文性学习。而深度学习理论的提出为现如今的语文教学指明了方向，简单的说，深度学习是一种由被动接受到主动探究的学习，它强调知识的统整、情境的创设、批判性思维、迁移运用等方面。

1 语文深度学习概念

深度学习是积极主动地、批判性地学习新思想，并让它融入原有的认知结构的一种学习方式。深度学习强调了“理解学习”和“高阶思维”两个要素。[1]基于对语文深度学习的理解，认为深度学习是有意义的学习，学习者需要实现原有知识和新知识的联系，强调主动探究的“具身学习”。

2 缺乏深度的中学语文教学现状

2.1 浮光掠影式的语文教学

现如今的语文教学，很多一线教师尤其是实习的教师在教学过程中总是实行浅层化的教学，为了教学而教学，脱离学生的实际，而语文课堂上教师应做到帮助学生实现思维的深化，“所谓发展思维和智力，就是指发展形象思维和逻辑——分析思维，影响思维过程的活动性，克服思维的缓慢性。”[2]也就是深度教学，帮助学生走出认识盲区。现如今的课堂表面是热热闹闹，师生互动频繁，实则是表演性质的课堂，所以教师必须改变这种浮光掠影式的教学。

2.2 蜻蜓点水式的语文学习

现如今有学者提出教师应“把学生从‘自以为懂教到‘不懂。”[3]另一个方面来说现在学生的学习多是肤浅的学习，学生阅读文本时总是不注意留心细节，在阅读时自动忽略重要细节，以为自己读懂了，实则只是假学习。如《林黛玉进贾府》里接连出现三个半旧的词语，大多数学生在文本分析时自动忽略这样精彩的描写，教师就可以抛出问题：“贾府这样的贵族大家庭，怎么会用半旧的家具？这难道是作者的笔误吗？”问题一旦提出便会激起学生思考，让学生留意自己原来忽略的地方，从虚假的表面化学习进入到文本深层式学习。宋朝朱熹提出“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节是疑，过了一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学。”[4]学习贵在质疑，有疑惑才有进步。但现如今语文课堂上，学生缺乏质疑精神不利于学生长久发展。

3 语文课堂深度学习的教学策略

3.1 深度导入

清朝的李渔说过：“开卷之初，当以奇句夺目，使之一见而惊，不敢弃去。”[5]这句话旨在说文章开头应让人耳目一新，教学导入语要吸引同学们的注意力，使学生尽快走进文本，实施深度探究、沉浸式学习，因此深度有意义的导入就显得格外重要。比如情境式导入，教师设置一个真实或拟真实的情境，引领学生进入文本的世界。如语文教师在讲史铁生的《合欢树》时，就以一段优美的文字把学生带到了文本世界。再如思辨式导入，思辨式教学和学习会使学生思维得到发展与提升，教师进行《锦瑟》的课文导入时，可以提问这首诗歌名为锦瑟还是无题？一石激起千层浪，学生会在老师的引领下沉浸到文本之中。因此，教師理应在教学中注意导语的设计。

3.2 问题设计

“基于问题探究的深度学习需要将学习内容设计成具有挑战性、关联性和生成性的问题，以问题引领学习，以问题驱动学习。”[6]基于深度学习理解，笔者认为教师在进行问题设计时应该注意问题有无针对性、层级性、整合性等原则，可以从批判、探究等角度设计问题。教师需要选择切入点，第一、可以从文本理解的中心处设疑。比如鲁迅的《祝福》主问题可以设计为：是谁杀死了祥林嫂？以此问题为核心，分设几个小问题。第二、从矛盾处设问。如《窦娥冤》中窦娥一开始“靠天”，后来又“斥天”，是否矛盾？再比如鲁迅《孔乙己》中谈到大约孔乙己的确是死了。“大约”和“的确”是否矛盾？第三、标题入手。《祝福》讲述的是祥林嫂悲惨的一生，“祝福”这个标题是否恰当？尝试为本文重新拟写标题。第四、从文本关键语句切入。如杨绛先生的《老王》，语文教师可以从“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”幸运的人是不是真的幸运？不幸的人究竟哪里不幸？进而引导学生结合时代背景深入分析造成人物悲剧的社会根源。

3.3 创设情境

真实情境的创设不仅需要考虑文本语境、学情还需准确把握学生的“最近发展区”、顺应儿童好奇心以及语文学习的规律。在真实情境中，可以更好地联系学生的生活经验，为学生创设真实情境，就是要把学生的生活、经验、情感，与语文知识的关联，让学生在真实的需求，真实的问题，真实的生活中开展真实的学习，学生主动探究。如老师讲到《梦游天姥吟留别》，先利用多媒体把学生引入天姥山这样的情境中，进而了解李白由现实进入梦境的过程，在这样的情境中学习。

3.4 比较阅读

比较引发学生认知冲突，适当地比较阅读有利于学生批判性思维能力提升。如在进行《氓》这篇课文的教学过程中，为了让同学们更好地了解卫女的形象，把《氓》和西方文学史上第一位弃妇美狄亚的婚姻悲剧故事进行比较阅读，通过比较学生会发现二者的异同点且对卫女的形象把握会更加透彻，教师在进行朱自清先生的《春》的教学时，可以把林斤澜先生的《春风》与其对比，通过比较得知朱自清先生的《春》表达的是儿童时代孩子的天真可爱，是作者对童心、童真、童趣的怀念，且一篇写江南的、文人气质的，另一篇是写北方的，劳动汉子气质的。学生在比较的过程中会有自己独到的见解，会发现两位作者笔下同样的春却有不同的魅力。

3.5 迁移运用

笔者认为深度学习一个最重要的目的就是解决问题，教师教学的一个重要目的就是让学生掌握知识，并且灵活运用知识，达到教是为了不教的目的。学生学会举一反三，学以致用。“深度学习一个重要的特征是解决问题，要把建构的知识用于新的问题情境中进行问题的解决，也就是学习迁移，迁移能力是否实现是评价深度学习的一个重要的标准。”[7]教师在教学中应注意培养学生知识的迁移运用能力，如教师讲《安塞腰鼓》的排比修辞手法时，教师把赏析句子的方法教给学生，紧接着让学生独自操作，最后检查学生的学习效果。

4 总结

总而言之，不论是语文教学还是语文学习，都离不开深度二字，深度学习理论是契合语文核心素养的科学理论，给中学语文课堂带来了活力。

参考文献：

[1] 谢友明.比较：引向深度学习的重要方法——以《荷花淀》教学为例[J].中学语文，2019（30）：13-14.

[2] 苏霍莫林斯基.给教师的建议[M].武汉：长江文艺出版社， 2019：115

[3] 李海林.语文学科如何“深刻地学习”？[J].中学语文教学，2019（01）：8-11.

[4] 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社， 2000：37、95、224.

[5] 靳彤.中学语文教学设计[M].北京：高等教育出版社， 2016.11

[6] 袁国超.情境化学习：实现语文深度学习的重要途径[J].语文教学与研究，2020（03）：51-55.

[7] 谢友明.基于学生心智发展的语文深度学习的策略[J].中学语文，2020（27）：68-70.