重构终身教育时代下的大学观
——基于历史与比较之视角

李婧芸

(南京师范大学 教育科学学院，江苏 南京 210097)

一、前言

终身教育(Lifelong Education)，是贯穿于人一生的各种教育且旨在培养人终身学习的能力，以达“人”个性的自由发展。“终身教育”的思想最早萌发于孔子、柏拉图与亚里士多德等人，譬如：孔子所言，“博学而笃志”“有教无类”；亚里士多德主张各种年龄之人都应受到训练。也就是说，早在古希腊时期西方就已出现终身教育思想的因子。而终身教育思想被真正提出以及将这一思想进一步概念化和体系化则与终身教育之父保罗·朗格朗密不可分。20世纪60年代，终身教育思潮开始活跃于国际舞台。正如“大学可以走在时代的前面，也可以落后于时代”[1]81，这意味着大学在不同时代下的处境是各有差异的。“大学观同样不仅是时代和社会的产物，也是时代和社会发展进程本身的一部分，既反映时代的要求，又是当时主要社会潮流的一个方面”[2]。简言之，大学观也会随着时代的变迁与社会的发展而改变。那么，我们不妨思考在终身教育时代背景下大学的处境如何？大学观，包括其职能、本质观、目的观、知识观、教学观、人才观以及社会责任观等会随之发生怎样的变化？基于此，主要从历史的视角系统阐释大学观在萌芽期、形成期、成熟期与发展期之嬗变，再将中世纪的大学、以纽曼为代表的传统大学观、以弗莱克斯纳为代表的现代大学观以及以克尔为代表的多元化巨型大学观之多样特征加以具体比较，并以此为参考，重新审视终身教育时代下的大学观究竟是怎样的，以期为未来大学观的演变趋势提供前瞻性思考与价值性借鉴。

二、嬗变中的“大学观”——历史与比较视角

何为大学观？目前，学界对“大学观”尚未有统一的定论。根据纽曼、弗莱克斯纳与克尔等人对大学观的阐述，总结得出大学观主要围绕三个问题展开，分别为大学是什么、大学的功能以及大学的目标。还需要指出的是“大学观”用英文翻译是Idea of a University，所以也可以被理解为大学的理想或是大学的理念[3]。眭依凡在《理性捍卫大学》一书中指出，如果大学理念要有很强的实践意义，那么就需要把“大学应该是什么、应该有什么使命、应该发挥什么作用”这些基本问题加以明确[4]。概言之，大学观是大学建设之“根”，是大学得以长远发展之“魂”。这里大学观是在前人定义的基础上再细化，即大学的职能、本质观、目的观、人才观、教学观、知识观以及社会责任观等(见图1)。

图1 “大学观”之剖释图

(一)大学观之萌芽期与模糊期：中世纪的大学

“现代大学诞生于中世纪的欧洲”[5]，可以说，中世纪的大学理念为现代大学观的成型与发展奠定了坚实的基础。“中世纪时代”(公元5世纪后期至公元15世纪中期)，该时代被称为“黑暗时代”。中世纪大学的存在给这个无比黑暗的时代带去了一丝灿烂的曙光，因为“中世纪大学的出现，使欧洲的11—13世纪成为‘中世纪的精华’，是多个世纪以来发展的顶点，是促进以后年代发展的最好时期”[6]。中世纪的大学理念由此也初见雏形。具体而言，中世纪的大学是“象牙塔”、知识行会或学者团体、具有特权的自治组织即处于社会的边缘，换言之，与社会的关系是被动的且主要招收少数贵族阶层的学生。此外，中世纪的大学具有浓厚的神学色彩，即将神学作为大学目的，同时以讲授和辩论为教学方法，以文、法、神、医为教学内容，人才培养是这个时代下大学的唯一功能且旨在培养牧师、医师、律师和政府官员。一言以蔽之，中世纪的大学理念仍处于萌芽期并且无法完全摆脱该时代的特性，即深深地被教会和国家控制着，并笼罩在神学与宗教的迷雾中。

(二)大学观之形成期：以纽曼为代表的传统大学观

“‘大学观’，也许从未有人像纽曼红衣主教在一个多世纪前创立柏林大学时表述得那样清楚”[1]1。这意味着，大学观直到纽曼时期才逐渐形成，而在此之前大学观一直处于模糊状态。而纽曼的大学观念产生于19世纪中叶，来源于“现代大学建立之前的模式”[7]30，换言之，纽曼的大学观主要是针对传统大学而非现代大学，因此纽曼的传统大学观具有一定的局限性，譬如：神学与古典学在大学教育中占据主导地位，这与现代大学之教育是格格不入的。传统大学观的本质是一个居住僧侣的村庄或是传授普遍知识的场所而非拓展知识的场所[1]26。传统大学的职能也因此比较单一，即强调教学职能，而科学研究与社会服务之职能在纽曼时期均未被提及。“大学的目的不在道德，也不在宗教，而在于理智”[7]15。可知，纽曼时期大学的目的观在于培育理智与发展人的理性，而培育理智的途径则是博雅教育，因为“博雅教育的根本宗旨是‘理智的培育’”[7]15。纽曼非常推崇博雅教育，对专业教育持否定的态度，“本科生教育应该培养‘人’——社会的人，大写的人；而不是培养‘才’——专业的才”[7]序3，即博雅教育与专业教育在纽曼的眼中是二元对立的关系。由此，传统大学的维护者也多是人文主义者、通才和本科生。传统大学以知识为目的，并用平等的态度看待知识。在纽曼时期，大学观从模糊转向清晰并逐步成型，是古希腊学园与中世纪的大学理念之延续、传承与拓展。

(三)大学观之成熟期：以弗莱克斯纳为代表的现代大学观

弗莱克斯纳认为，大学的本质是“服务站”或是复杂的有机体[8]4，抑或是一座由知识分子垄断的工业城镇[8]26。也就是说，正处于工业革命时期的欧洲现代大学，是知识分子聚集的殿堂与乐园。相比于传统大学观的单一性，现代大学观则更为复杂。“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不时满足社会的需要，而不是它的欲望”[8]3。弗莱克斯纳认为，大学需要承担社会服务之责，但是它是有限度的，即大学并不是社会的附庸，不能完全为社会的欲望所裹挟，而是更应该关注社会真正的诉求是什么，所以大学与社会间的关系是时刻紧密且理性的。弗莱克斯纳认为，大学的目的在于最高层次上全心全意并毫无保留地致力于增进知识、研究问题和训练学生[8]19，这里着重强调了科学研究、创造知识以及培养人才之大学目的，科学家、专门家和研究生自然也变成了大学的支持者。而社会服务与保存知识之重要性在大学中并不凸显，也正如弗莱克斯纳所认为的那样，“比起发展知识、高层次训练和批判性地确立行为价值观的工作，保存知识的工作注定是从属性的”[8]6。此外，弗莱克斯纳还给出了“真正受过大学教育的人应该是怎样的”观点，即他认为应该是思维严密、知识丰富、具有批判精神的人，而不是书呆子[8]24，因此，现代大学的教育更注重思维训练与精神塑造，而不是简单地灌输知识，同时科学教育和人文教育处于同等地位并将专业教育与通识教育相结合。现代大学所生产的知识并没有转化成有效的行动即实践，知识与行动正在逐渐分离开来，也因此导致弗莱克斯纳所认为的“行动与知识之间的裂隙不是在缩小，而是在扩大且大学不需要承担更多的行动责任”。由此，大学仅停留于“为知识而知识，为真理而真理”之层面，从而无法将知识灵活地运用于解决社会的实际问题，这也间接地阐释了弗莱克斯纳时期的现代大学与社会保持一定距离之缘由[8]6。以弗莱克斯纳为代表的现代大学观为大学观之成熟奠定了基础。

(四)大学观之发展期：以克尔为代表的多元化巨型大学观

以克尔为代表的多元化巨型大学观(源于20世纪中叶)之本质是“动力站”、一座充满无穷变化的城市[1]26。“人们还要求大学向民众普及知识，使空前的人口接受教育”[1]5-6。由此可知，在克尔时期，大学的毛入学率与办学规模相比于纽曼、弗莱克斯纳时期都是空前扩大的，因为“为了追随这种潮流，高等教育试图向各个阶层所有合格的青年人敞开大门。为了通过教育向所有的人敞开各种机会的大门，高等教育将越来越少地为永远造就精英阶级服务，而将更多地服务于创造一个相对没有等级的社会”[1]33。简言之，多元化巨型大学所面向的群体是不同阶层的所有人，目的是为民主社会培养一群有效的公民。克尔还认为，“维护永恒的真理，创造新的知识，改善服务。无论在何地，高度的真理和知识能够为人类的需要服务”[1]24，人才培养、科学研究与社会服务都是大学的主要职能并且克尔强调大学职能不是割裂的而是形成一个错综复杂的网络，并且是多元、变化与发展着的。在克尔眼中，多元化巨型大学的目的也变得丰富多样，“现代大学有若干个目标，不是一个”[1]96。同时，真理与知识的价值体现在能否为人类服务，管理者与社会领导层也成为大学的主要拥护者。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的[1]80。知识又是社会的核心，越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识[1]80。那么，作为生产知识的大学也可以说处于社会的核心地位。而相比于弗莱克斯纳的现代大学观，多元化巨型大学所生产的知识为的是服务个人与社会，即知识与行动之间是紧密相连的。多元化巨型大学观展现大学观发展期的别样特征，是真正的现代大学观之升级版。

概言之，5世纪至20世纪中叶，从中世纪的“大学观念”到以纽曼为代表的“传统大学观”到以弗莱克斯纳为代表的“现代大学观”，再到以克尔为代表的“多元化巨型大学观”，反映了“从唯一的大学到多样化的高等教育机构；从一个任务到少数任务再到很多任务，从为少数人到为大多数人服务”之过程[9]。具体而言，本质观方面，大学被隐喻为从“象牙塔”到“普遍传授知识的场所”，再到“服务站”，而后到“动力站”；在目的观方面，从以“神学”为目的到以“理性”为中心，再到以“知识”“真理”与“培养人”为宗旨，而后到为全人类发展服务，其特征从单一转向多元，大学目的观之格局不断上升；在人才观方面，大学从培养专门人才到培养公民，从“单向度的人”向“多向度的人”转变，培养什么样的公民随着时代变迁提出更高要求；在教学观方面，教学内容从单科转向多科，课程数量广泛递增，教学方法从强调博雅教育转向通识教育与专业教育相结合，从侧重人文教育转向科学教育与人文教育并举，制度也在不断地补充与更新；在知识观方面，大学从拒绝新知识到逐步以“知识生产服务于社会”为核心；在社会责任观方面，大学与社会的关系从被动转向主动，从与社会保持一定的距离转向有着紧密之联系。

三、终身教育时代下大学观之重构

大学观在历经萌芽期与模糊期、形成期、成熟期以及发展期之后，当前的大学观正处在稳定期与升华期(见图2)。可以说，终身教育时代下的大学观既不同于以纽曼为代表的传统大学观，也不完全等同于以弗莱克斯纳为代表的现代大学观，几乎也不同于以克尔为代表的多元化巨型大学观。基于此，将结合终身教育时代之特征对大学观进行重构。

表1 大学观发展历史进程特征概览

图2 大学观发展历史进程图

(一)大学的本质观：高度开放、包容、可持续且复杂的学习化社会

大学的本质观经历了从居住僧侣的“村庄”到知识分子的“工业城镇”再到无穷变化的“城市”，大学的界限在逐渐模糊。克尔认为，多元化巨型大学的界限很模糊[1]12。而在终身教育时代下大学的界限几乎弥散或完全消失，因为未来的社会是一个学习与生存、生活之间不存在任何疆界的社会[10]24，同样，处在社会中的未来大学也是一个学习、生存与生活不存在任何边界的大学，可以说，大学本身就是一个迷你版的社会，并且嵌套于大社会中并服务于它。学习型社会理论最早出现在20世纪60年代，代表人物是赫钦斯[11]29，即学习成为个人、组织以及社会的迫切需要。大学的教育理想在于培育求真、向善、趋美的人才，这能为滋养美好心灵提供切实的环境。“博学、求是、明德”正是高校作为学习型组织的本质特征[12]，可以说，大学符合学习型组织的特性。随着大学与社会之边界消解，作为学习型组织的大学也是学习化社会的重要构成部分，学习型组织与学习化社会相互依存，构建学习化社会是学习型组织发展之目标，因为学习化社会中的“学习”是对学校教育的超越，而“教育”则是全体社会的参与。换言之，其具有高度开放与包容之特征，“教育与学习的网络多元、开放而富有弹性，能够满足不同学习群体和个人的不同学习需求”[10]19。基于此，终身教育时代下的大学本质观可以被理解为高度开放、包容可持续且复杂的学习化社会。

(二)大学的职能：动态性与多元化相结合

依据弗莱克斯纳与克尔的观点，现代大学的职能主要有三个，即人才培养、科学研究与社会服务。而当前大学的职能除了上述三个以外，还有文化传承创新、国际合作交流这两项职能。“社会在变化，高等教育的职能也在变化，大学像其他所有的社会结构一样，总是靠改革而得以生存下去，而且变革总是始于脚下”[13]。这意味着终身教育时代下大学的职能也在不断变革，是动态且多元的。而未来大学的现有职能可能追不上每个时代所赋予大学的多样使命。克尔提出，“职能是多元、变化与发展的，是一个错综复杂的网络”[13]，终身教育时代下的大学职能亦是如此。

(三)大学的人才观：培养“四会”的高质量公民与创新人才

大学的支持群体在不断扩大，即在终身教育时代下大学的拥护者是全体公民，因为“大学是为社会精英服务的，而后又为中产阶级服务，现在则为所有人服务，不论其社会和经济背景如何”[1]64以及“教育不再是儿童青少年的特权，而是全体公民的不可或缺的活动”[1]作序2。1996年，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中(第2版)》报告中提出了“教育应使受教育者学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”的思想[14]。这一思想也是对终身教育时代下“培养什么人”之理念的完满诠释，相比于传统的学校教育“唯量化指标”“重智育，轻德育”“唯分数与论文数”等单一且外显的人才培养模式，终身教育更加注重“人”的全面和谐自由之内涵式发展，“终身教育是让每个人个性充分自由发展，并在发展过程中获得完满人生”[11]17。王建华认为，以自由看待高等教育高质量发展强调高等教育之于人的发展的重要性[15]。由此可知，终身教育理念与高质量高等教育之发展有着异曲同工之妙，即都强调人的自由性以及获得切实发展的必要性。在终身教育被广泛推崇的背景下，大学更是朝着努力培育高质量人才奋进，将培养“四会”公民作为终身教育时代下大学人才观的逻辑起点，不是仅限于“How to learn”而是追求“How to life better”，向社会输出更多能适应世界万千变化的高质量公民与创新人才。

(四)大学的知识观：知识全方位渗透与转化

终身教育的时代也是知识的时代[16]59。大学在知识的时代不仅是知识产业的主体，而且还是间接作用于经济发展的坚实力量，因为21世纪的两大支柱分别为“以知识为基础的经济”和“终身教育思想”[16]59。大学所生产的知识是永恒的，但是大学对待知识之态度不是一成不变的。起初，大学只是单纯地“为知识而知识”“为真理而真理”，侧重于纯理论或纯研究并不能直接为社会发展服务；直到20世纪初期，大学才逐渐意识到知识其实是可以转移的[1]85。这里的转移我们理解为两层含义：其一，知识是可渗透的；其二，知识是可以被转化的，即知识属性之转变。在终身教育时代下，知识渗透进各级各类教育，贯穿于人的一生，作用于人的幸福成长以及应用于社会经济、政治与文化的稳健发展，即“为全人类福祉而知识”。

(五)大学的目的观：以生活与生命为目的，获得幸福且神圣的人生

从5世纪到20世纪中叶，大学的目的观之发展经历了从“神学”逐渐向“理性”与以“人”为本之三重境界。终身教育一个最为显见的初衷，就是旨在关怀和加强成年期的教育与学习，以持续不断地帮助、促进和实现人的终身发展[10]30，也就是说终身教育之目标最终还是会回归于“人”的本身。终身教育是生活原理的终身教育[11]90，是感悟生活真谛之教育，是提升人生幸福感秘诀之教育，“人生的终极目标是人生幸福生活的追求，生命意义的实现，或是自我人格完善，抑或是自我实现，这是不同层面的表述”[11]46。王洪才认为，终身教育理论应该建立在人生阶段论的基础上，建立在人生不同阶段需要特别帮助的基础上[11]30。因此，终身教育时代的大学目的观是以幸福美满的生活与崇高的生命为目的，从而使每个人都能获得幸福且神圣的人生。

(六)大学的教学观：多样性与机动性并存

从教学方法入手，终身教育有两个领域，即普通教育与专业教育。二者不是孤立的，而是相互联系、互相作用的[11]55，正如周宏与董云川所言，“只具备狭隘专业知识与专业技能，而缺乏厚实综合素养和自我发展能力，远远不足以胜任众多知识密集型、创新导向的现代岗位对从业者的能力需求，社会持续发展要求职业人多元发展、个性鲜明，有自主学习能力和创新创业能力，具备思想力、感受力、行动力均衡发展的特质”[2]。未来的社会需要的是兼具专业知识与综合素养的全能型人才，更需要拥有永恒学习力的可持续学习者，因为“学习化社会就是要落实学习者的学习权利、树立以学习者为中心的观念”[10]25。终身教育赋予成人教育以新的意义。成人教育不再是学校教育的简单延伸，而是立足于成人的特点和成人的需要，是非强制的、自由的教育[17]，所以从某种意义上来说，终身教育也是自由教育之新形式，而此“自由教育”非纽曼时期的“自由教育”。从教学形式着眼，传统的学校教育为终身教育所替代，特别是随着广播、电视等大众媒介的发展，各种类型的学校如开放大学、电视大学、函授大学等如雨后春笋般地发展起来。教育不论是从时间上、空间上还是内容上都大大扩大了[1]作序2。教学形式紧跟信息技术发展之潮流，即充分利用慕课平台、在线智能技术开展多样化教学。当信息技术的洪流涌入大学，未来大学中的知识生产之主体很可能会为智能机器所取代，即机器成为未来学术链与圈的主角，学者们则沦为配角。学术共同体共有的价值理念也会因信息技术的介入而土崩瓦解。“不同的技术具有不同的内在逻辑与倾向性”[18]。因此，大学应与技术保持适当的关系，既是局中人又是旁观者，理顺不同技术的内在逻辑并结合大学实际情况合理运用技术与保持技术理性，信息技术越被卷入大学的知识生产过程中，就越要用理性与机动的眼光去看待它。一言以蔽之，终身教育时代下的教学观要求更具多样性与机动性。

(七)大学的社会责任观：发挥引领模范作用

大学从一个初创时被动适应社会需要经主动满足社会需要的阶段已经发展成为具有积极引领社会需要的组织[4]自序3。在终身教育时代下，大学更应该引领终身教育体系的构建与投身于社会的可持续发展中，“终身教育既服务于人的终身全面发展，又服务于社会的持续发展”[10]62-63。 高等教育是连接基础教育与社会生活的纽带，是能够支撑服务全民终身学习教育体系之构建，由此，高等教育在终身教育时代下发挥着举足轻重的作用，作为Model的大学之社会责任与使命更加繁重。总之，终身教育时代下的大学应起到引领社会与建立模范之作用。

综上所述，终身教育时代下的大学观依然留存着以弗莱克斯纳为代表的现代大学观与以克尔为代表的多元化巨型大学观之古老特性。与此同时，人类正在从学历社会向能力社会转变，从一次性学习向终身学习转变，从学校教育为中心向以学习者为中心转变[16]17。该时代的大学观汲取着现代大学观之精华并且也在不断地自我革新。