巧用英语故事情境，实现语言能力跃迁

摘 要：小学三年级学生以其独特的心理特点和认知模式迈入了英语学习的初级阶段。结合学生在此阶段英语学习中的常见问题，笔者从情境教学的角度出发，以译林版三下Unit 2 In the library （Story time）为例，探究如何运用有意义的故事情境打造高效的沉浸式学习课堂，促进学生英语语言能力的提高，从而进一步提升学生的英语学科核心素养。

关键词：情境教学;语言能力;小学英语

作者简介：范雯锦（1997—），女，江苏省常州市新北区三井实验小学。

三年级作为整个小学阶段学习的黄金时期，是绝大部分学生学习英语的起点，也是学生学习心理发生转变的关键时期。区别于以往重知识、轻能力的教学观点，英语核心素养为新时代英语人才的培养提供了明确的方向和维度。根据英语学科核心素养的内容框架，教师不难发现小学英语教学应实现学生语言能力、文化意识、学习能力和思维品质四个维度的齐头并进与综合发展。其中，语言能力是指学生应该掌握一些基本的语言知识，包括英语词汇、句型、语法等方面的知识，同时也包括学生应该具备的基本语言表达能力与日常交际能力。着眼于日常教学，对于小学阶段的学生来说，他们所需要具备的语言能力包括英语听力能力、口语能力、阅读能力、写作能力以及图片信息观察的能力等。

一节精彩的英语课，离不开“润物细无声”的情境铺垫，有趣的故事情节、寓意深刻的主题、贴近生活的对话无不促进着学生思维品质和语言能力的发展，那么如何在课堂中灵活地创设和运用情境，让学生身临其境、有话想说、有话能说，形成从输入到输出的自然过渡，让英语学习自然地发生呢？本文就以译林版三年级下册Unit 2 In the library （Story time）为例，探讨教师应该如何利用好英语故事创设情境，全面发展学生的语言能力。

一、小学三年级学生英语学习能力的现状分析

（一）小学三年级学生的心理和认知特点

根据著名儿童心理学家让·皮亚杰提出的“认知发展阶段理论”，越是有趣、鲜明、直观的学习材料，激发儿童学习动机的效果就越明显，这就为情境教学在小学英语课堂的实施提供了科学依据。教师在课堂上应积极运用实物教具、图片教具、声音和视频等资源，为英语课堂教学中的情境创设提供巨大帮助[1]。例如，在Unit 1 In class一课中，教师可充分借助教室内的真实场景实施语言教学，门、窗、黑板都是学生触手可及的学习材料，学生边看边学，边学边用，丰富了真实的学习体验;在Unit 3 Is this your pencil？一课中涉及的词汇包括直尺、橡皮、钢笔等文具，都与学生日常的学习生活息息相关，运用这些切实的教具既能体现课堂情境的真实性，又能很好地调动学习者交流的欲望和兴趣。

（二）小学三年级学生英语学习的常见问题

当前小学三年级学生英语学习的主要特点表现为“三多，两少，一误区”。第一“多”，学生对英语学习的兴趣较高较多，模仿能力强，教师的语言和动作都能较快地被学习者接收并理解，因此学生学习英语的成就感也颇高。第二“多”，学生看待问题视角的局限性较多，受年龄与知识储备等多方面的影响，学生大多只能停留于文本信息提取的层面，无法对学习内容进行深入思考与分析。第三“多”，语块多，表现为学生的口语语言表达多为简单的交际口语或零散单词，如教师提出问题“What's this？”，鲜有学生能用完整句子回答“It's a chair.”，大多都是脱口而出单词“chair”。“两少”是指学生英语知识储备量少，由于无法拥有像母语学习者一样的学习环境，因此學生接触到的学习资源仅局限于课内知识。此外，学生对学习内容的深度思考和挖掘少，这是受他们的年龄和认知水平的影响。“一误区”则体现在：中英文话语系统的差异所带来的语言表达能力的误区，也就是人们常说的“中式英文”。翻看学生作业或是参照其课堂语言表达，不难发现学生的语言中充斥着不正确的语言表达，如“Time is nine.（It's nine o'clock.）”“I like animal is dog.（My favorite animal is dog.）”等。此类表达在学生的口语中比比皆是，这很大程度上是上述一些能力的局限造成的。

二、巧用英语故事情境，培养语言能力

情境教学法的意义在于能使学生以身临其境的方式参与到学习中，通过直观的实物情境、故事情境、音乐情境、表演情境等激发学生的学习兴趣，消除紧张焦虑的情绪，促使学生积极思考，从而实现学习效率的提高，达到语言自然流露的效果[2]。

（一）课前创情，激发动机

以译林版三下Unit 2 In the library第一课时为例，教师课前两分钟进入教室并与学生分享儿歌“Jump，run and shout”，轻快的旋律一下子就消除了学生公开课前紧张的情绪，拉近了师生间的心理距离，调动了学生积极的学习状态。此外，歌词中出现的“swing”“jump”“dance”“sing”等动词与本节课所学单词“drink”“eat”“run”

“sleep”等动词语言功能性一致，在潜移默化中丰富了学生对动作词汇的表达。通过课前运用儿歌创设情境，学生对动词有了初步感知并顺利被引入本节课的学习中。

（二）课上用情，提升表达

语言的学习需要实践和亲身体验，以往的教学模式通常以语言知识的教授为重点，忽视了情境创设对语言输出的重要性。一旦学生学习的主体性被剥夺，取而代之的将是对学习的厌恶情绪。当然，教师也不能一味地创设情境，情境教学应当兼具实用性和连续性。例如，课堂伊始，学生在“Simon says”的游戏中复习了一些简单的动词和课堂指令语，既对之前的学习内容进行了回顾，又巧妙地在TPR教学法（全身反应教学法）中体验了各种动作，潜移默化地为本节课的动词学习做好情境铺垫，从而把学生的学习兴趣充分调动起来。

随着下课铃声的响起，学生的注意力被吸引，正式进入故事情境。主人公刘涛出现，教师引导学生对刘涛的动向进行合理猜测，学生说出如回家、去公园、去操场等多样化的回答。最后，教师揭示刘涛去图书馆这一行动路线，即点出本节课的主题“In the library”。

除了游戏、声音，教师还应善于运用图片营造故事情境。在课文教学中，教师可以课文中第一幅在图书馆内图片为示范，要求学生先观察后思考，围绕“What will Yang Ling and Liu Tao say？”与同学进行讨论。这一教学活动是教师在学生经历了前面一系列游戏、声音、图片观察等情境体验后引出的，通过对第一幅图片的观察，学生立刻就能把自己代入到“图书馆”环境和人物角色中去，调动自己已有的知识经验和实际生活经验，说出“How are you，Liu Tao.”“Good morning，Yang Ling.”“Nice to see you.”等，形成符合情境的语言输出，并对教材内容进行有机重构。

在总结提升部分，教师并没有直接揭示学习主题，而是通过一个问题启发学生思考：“在本节课的故事中，你认为刘涛和杨琳分别是什么样的人？”学生经过本节课的学习，知道了刘涛是个知错就改的好孩子，懂得了杨琳作为朋友能热心提醒帮助他人。从进入课文到完成本节课的学习，教师始终紧扣故事情境，层层递进，逐步渲染，完成了情境学习的闭环。

（三）课后融情，运用延伸

在本节课的总结环节，教师让学生回顾本节课所学内容，主题情境是“在图书馆里不能做的事”，其核心知识就是祈使句“Don't...”的正确使用，整节课通过意义深刻的故事情境，进行了语言的包装。祈使句对英语初学者来说是一个比较晦涩的概念，但是在一幅幅图片、一个个故事场景和一句句简单的话语中，学生自然而然地明白了“Don't +动词”表达对某种行为的制止，这比单纯的语法讲解来得更简单有趣。因此在最后的拓展部分，教师设计了这样的情境拓展：新学期刚开始，班级里却出现了不少不文明现象。这里依旧可以运用图片进行情境创设与烘托，引导同学们通过小组合作的方式设计出一份班级公约来制止这些不文明行为。

学生的思维一下子就被激活了，新掌握的知识立刻与实际生活巧妙连接，进一步促进知识的内化。所以学生能创造性地说出“Don't play your pencils（in class）.”“Don't draw on English book.”等精彩发言，引发全体师生共鸣。从学科育人的角度来看，这一设计也有利于培养学生的班级主人翁意识，做文明人，行文明事。

三、实现语言能力跃迁，培养语用能力

义务教育阶段的英语课程设置兼具工具性与人文性，学生能通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展听、说、读、写等各项语言能力。在教学过程中，常常会出现只有活动没有语言，只有老师没有学生的课堂问题。事实证明，有语境依托的任务设计是培养学生英语语言能力的关键。仍以译林版三下Unit 2 In the library为例，从听读输入和读写输出两大板块阐述以情境为载体，发展语言能力为最终目的的教学设计。

（一）语言输入要有心、有料

在二语习得中，语言输入是语言学习的必要前提。语言输入活动是指“听”与“读”，二者都是获得语言知识的主要途径，也能为“说”与“写”打下语言知识基础，为语言输出活动提供必要条件。本节课前教师充分利用教学资源，为学生呈现与学习主题相符的儿歌，在教师的带领下学生能一起跟唱并做出相应动作。直观形象的动作和歌曲在活跃气氛的同时还为学习者创设、铺垫主题情境，朗朗上口的歌词能引导学生主动开口。在听力输入方面，教师将听力任务细化为全文泛听，勾选刘涛在图书馆的所作行为，根据图片内容精听，捕捉核心句型表达。语言输入活动设置均紧密围绕本节课学习的重难点展开，为学生扫除学习障碍[3]。

此外，朗读是英语学习中的一个重要环节，它直接影响着语言输入的质量。教师借助课文故事，培养学生的朗读能力，促使学生形成良好的英语朗读习惯，增强学生的英语语感。例如，教师先引导学生听录音，感受刘涛刚进图书馆时激动的心情，并请学生进行模仿。随着故事的推进，刘涛在图书馆做了许多不该做的事，并受到朋友的制止，此时再听录音学生能够马上体会到刘涛的懊悔，并且语音语调也能模仿得惟妙惟肖。同时教师还应当注重朗读指导到位、朗读方式多样以及朗读评价多样化。

（二）语言输出要有趣、有效

语言输出是学生把知识内化为能力的过程。语言输入后，学生只有在语言环境中进行有效输出，语言知识才能被其习得。因此，良好的语言环境有利于学生的语言输出[4]。本节课学生语言表达有三大閃光点，具体体现如下。

闪光点一：导入环节中当教师播放下课铃声，创设下课情境，提出问题“Where is Liu Tao going？”时，学生大胆猜想，说出“home”“park”

“library”等地点。教师继续追问：“What can we do in the library？”开放性提问能有效帮助孩子发散思维，拓展表达，最终孩子们得出“read books”“search the Internet”等答案，并自然过渡到下一个问题：“What will Liu Tao and Yang Ling do in the library？”在逐层深入的追问下，学生带着对问题的思考与对故事的兴趣走进课文。情境创设与任务设置要做到充分利用文本故事，同时进行创造性的提问，引发学生积极思考。

闪光点二：在课文内容的处理上，教师摒弃了传统的逐句教学模式，而是选择先以第一幅图片为示范，邀请学生分别饰演刘涛和杨琳，再将剩余图片内容交由学生进行演绎。教学过程由扶到放，由演到学，使学生置身于创设的情境中，鼓励学生运用手边道具，使用丰富的肢体语言，并注意表情和情绪的变化。有的学生背上自己的书包来到讲台前，惟妙惟肖地模仿出刘涛和杨琳的一系列对话和动作，有的学生还能对主人公的对话内容进行创意性改编。精彩的故事演绎得到全体同学的喜爱，小组创编、自主演绎更是将本节课的气氛推上高潮，学生的创造力、语言表达、学习自信都在这一过程中得到升华。

闪光点三：课堂最后的班级公约制订。学生在充分理解和掌握本节课所学内容后开展积极的语言实践，结合班级日常活动，说出如“Don't play your pencils （in class）.”“Don't draw on English book.”等精彩回答。这样的语言输出对于英语初学者来说是值得肯定的，可见在课堂教学中融入情境教学对学生语言能力的发展起着积极的作用。

总之，小学英语语言能力的培养涵盖多个方面，不可将其简单孤立开来。情境教学法契合英语初学者的身心发展特点，并为其英语语言能力的发展提供了肥沃的土壤。创造性地将二者融合有利于促进学生基本语言能力的发展，并为学生未来的英语学习打下坚实的基础。因此，教师应当始终坚持“学生立场”，积极思考，深度挖掘，寻找适合学生的途径，成为学生漫漫学习路上的引航人。

[参考文献]

瓦兹沃思，1989.皮亚杰的认知和情感发展理论[M].徐梦秋，沈明明，译.厦门：厦门大学出版社.

邓学荣.语言能力培养下的小学英语Storytime教学策略探析[J].广东教育学会：广东教育学会2019—2020年度学术成果集（三），2020：9.

高菊英.聚焦学科核心素养提升学生语言能力：以牛津英语5BUnit8 Birthdays为例[J].教育观察，2020，9（7）：98，101.

王海艳.深挖教材语境，提升语言能力[J].江西教育，2021（27）：78-79.