读写整合，深度阅读

焦梦成

【摘要】读写整合是促进学生深度阅读，发展学生高阶思维的有效途径。在小学英语绘本阅读教学中，教师不妨尝试将读的体验与写的实践整合在一起，引导学生从信息提取类摘抄走向意义迁移类仿写、续写与创写，深化学生的阅读体验，提升学生的思维品质。文章从阅读与写作之间的整合与联动出发，以绘本故事为背景，引导学生从建构故事框架、深度理解故事，最终走向有意义的阅读迁移，实现在阅读中学会表达，促进学生英语核心素养的发展。

【关键词】小学英语；绘本阅读；读写整合

在小学英语教学中，教师要辩证看待阅读与写作之间的关系，要明确阅读是输入的核心方面，而写作则是输出的重要环节，只有将阅读与写作整合在一起，才能实现语言输入与语言输出的平衡发展。绘本故事作为英语阅读教学中的有益补充，在小学英语中有着广泛的运用，无论是课堂的阅读拓展，或是校本阅读实践，还是英语主题活动中，都可以看到“绘本”的身影。随着“绘本热”的持续升温，困惑也接踵而至，“绘本阅读课上什么？怎么上？”“教师要如何指导学生进行绘本阅读？”读写整合，或许是解决这些困惑的有益尝试。在绘本阅读过程中，从读写整合的角度出发，能够实现阅读输入与阅读输出的协同发展，能够引导学生在感知、理解、分析、模仿、评价以及意义表达的过程中，获得真实而深刻的阅读体验，并将自己独特的阅读体验以多样化的“写”的形式表达出来，从而促进了学生的深度阅读，触发了学生的深度学习，这与发展学生的英语学科核心素养不谋而合。

一、初步理解故事，建构故事框架

在小学英语读写教学中，围绕主题、激活学生的学习兴趣和表达欲望是故事学习的第一步。教师应有效依托文本主题，在情境中感知主题内容，激活培养学生的语篇意识，促进学生对故事的意义建构，是发展学生高阶思维的有效途径，也是实现以读促写的关键步骤。不少教师在开展绘本阅读时，总是习惯“长枪直入”，直奔故事内容，要求学生循着页码，逐一阅读，不能有效激活故事主题，忽视了学生对故事框架的主体建构，导致学生心中有内容，却没有明确的主题与清晰的主线。这就导致了阅读的“碎片化”，也阻碍了学生由读到写的实践。在绘本阅读教学中，教师要基于故事整体，引导学生借助图片有目的、有方向地预测故事内容，并借助关键信息理解故事大意，主动勾勒出故事“轮廓”。在这个pre-reading环节中，教师可以设计“Book Report（读书报告单）”作为学习支架，引导学生以小组阅读的形式，快速完成读书报告单，了解故事的标题、作者、主人公等关键信息，猜测故事内容。在读书报告单的填写活动中，教师可以鼓励学生以“写画结合”的形式呈现，允许学生用创造性图标、简笔画表达较难的单词或句子。通过“Book Report”的“写”，建立读写整合的“第一站”，引导学生学会获取信息，引发学生的阅读期待。

教师在设计读写活动时要关注故事的封面、插图和关键词句引导学生快速感知故事主题，了解故事大意和文章信息，让学生在深入阅读的过程中通过挖掘、理解与分析获得理解能力。在教学四年级同步绘本故事Caterpillar， Caterpillar（聪明的毛毛蟲）时，笔者在故事阅读中，引导学生从整体着手，在观察Front cover（封面）和Back cover（封底）的过程中，填写Book report，了解故事的标题、作者、插图画家以及封面及封底的两个主人公—the caterpillar和 the bird。在观察过程中，笔者引导学生聚焦“Who can you see？What can you find？”这两个关键问题，展开讨论，获取相关信息。在聚焦主人公“the caterpillar”和“the bird”的过程中，笔者引导学生关注他们的神情和语言，思考“Why was the caterpillar so nervous（紧张的）？”并大胆预测故事“What happened between them？”在预测故事的过程中，笔者引导学生聚焦关键图和关键语句，“The bird looke at the caterpillar，‘I will eat you.’She said.”，根据问题支架，有理有据地展开推测。

在这个过程中，学生放飞想象，特别是开放性问题中，学生结合自己的生活经验，进行角色转换，有的学生说：“I will run away fast”，有的学生说：“I will shout‘help’”；有的学生则一脸惊恐的说：“I will cry！”他们的想象合情合理，趣味横生，这为接下来的精读活动及故事续编打下了良好的基础。

二、借助问题语境，深度理解故事

由读到写，建立在学生对于故事内容的深度理解与真实体验，教师在教学中应善于借助有效的问题驱动，与故事内容环环相扣，引导学生通过逐层解答、获取关键信息，通过在问题解答的过程中产生自主探究的欲望，在分析和解决问题中逐步形成关键能力，最终达到解决问题的教学目的。教师在深入阅读文本时通常可以采用排序、连线、文本填空等方法引导学生梳理文本信息、精准把握文本细节，从而在理解文本内容中进一步内化文本知识，巩固语言知识结构。因此，在绘本阅读的过程中，教师要能够引导学生深度解读文本，充分了解“发生了什么故事？这个故事是怎样发生的？从这个故事中，你读到了什么？”为了引发学生的深度阅读，在绘本教学中，教师要能关注问题的设计，打破“提问式”的僵化模式，以体现思维进阶的问题链，将问题“串”起来，连成“线”，并置于生动鲜活的故事情境中，由浅入深地引发学生的思考与分析，实现“一石激起千层浪”的教学目的。此外，教师还要能够聚焦主题意义，设计开放性的问题语境，引导学生在阅读的基础上，主动将故事与生活进行对接，探寻语言背后的深意，提高学生阅读的层次感，促进学生高阶思维能力的培养。

三、搭建学习支架，促进阅读迁移

在指向读写整合的绘本阅读中，教师既要在指导阅读上发力，还要积极建立阅读与写作之间的关联，开展形式多样化的读写实践，引导学生从说话练习、仿写练习逐渐过渡到故事续写、故事创写的迁移实践中，循序渐进地提高学生的写作能力，让学生的语言输出落到具体的语言文字上。在读写实践中，教师既不能“大包大揽”，过度干预学生的表达与交流，也不能“放任自由”，给出话题，就要求学生去写。为了提高学生表达的准确性，教师要能够提供具有辅助价值的学习支架，如思维导图、对话支架、段落支架等，引导学生扶着“表达的阶梯”拾级而上，在阅读中学习表达的方法与技巧，主动从阅读跨越到写作，体验写作表达的乐趣与成就，逐渐建立绘本阅读与表达的自信心，促进学生核心素养的发展。

在教学译林版五年级Our animal friends这单元的Checkout time板块时，笔者融入了同样以动物朋友为主题的绘本故事—Crazy cat。在这个过程中，笔者引导学生以the cat的位置变化为线索，以the travel为主线、“Where’s the cat？”的问题设计有效绘制故事地图，复述故事内容，并在复述的过程中思考“What do you think about the cat？”在评价小猫的过程中，深化学生的阅读体验，促进学生对故事内容的意义建构。在拓展环节中，笔者设计了两个学习任务，鼓励各小组自主选择感兴趣的学习任务，创编故事结尾或者模仿故事，以DIY绘本的形式介绍自己和宠物朋友之间的趣味故事。

故事阅读的最终目的是获取文本信息并合理运用所学知识解决实际问题，书面表达就是其中一种迁移创新的方式，它不仅是故事信息的传达，更承载着丰富的思想内涵，是情感价值的有效传递和表达。在迁移创新活动中，教师也可以设计基于故事文本之上、充分贴近生活的语言拓展活动；也可以积极拓展新的语境，让学生灵活运用所学语言知识解決新的拓展语境中的问题，引领学生在解决问题的过程中促进发展思维能力，从而进一步提升写作表达能力，让学生在以读促写的进阶中根植正确的价值观，从而真正提升学生的核心素养。

总之，基于读写整合的绘本阅读教学，能够促进学生高阶思维的发展，能够引发学生更有深度、有厚度、有意义的阅读实践，值得教师大胆尝试并探索实践。在绘本阅读教学中，教师不能局限在“读”的讲解或指导，而要积极建立阅读与写作之间的内在关联，引导学生在阅读的过程中真实体验、放飞想象、大胆表达，以读为桥梁，深入故事内核，与故事中的角色展开真实对话，并将自己的阅读体验以仿写、续写、创造性编写等写作形式呈现出来，让阅读变得“可视化”，有效发展学生的高阶思维，提升学生的阅读素养。在绘本阅读中，教师要将重心放在“导”上面，要用心设计学习支架，“扶”学生一把，引导学生在发现、质疑、分析与交流的过程中，“摸着”阅读的“石头”，“淌过”写作的“小河”。

【参考文献】

[1]安淑颖.核心素养视角下小学英语阅读教学的改进策略研究[J].中学生英语，2022（02）.

[2]宋武军.基于兴趣牵引的小学英语教学方法研究[J].教学管理与教育研究，2022（12）.