牵引　聚合　思辨

任福彬

摘 要：中职语文课堂如何有效、有料、有趣一直是中职语文人思考的问题。有牵引力、聚合力、思辨力的“主问题”设计能吸引学生的注意力，起到“一石激起千层浪”的效果，让学生迅速进入文本，在“主问题”牵引下引发学生的思考，聚合学生的思维，思辨表达自己的观点，发掘文本的内涵，有效地拓展延伸，进而实现自己对文章的独特感知。

关键词：中职语文 主问题 牵引力 聚合力 思辨力

一、问题提出

《中职语文课程标准》提出语文教育要注重语文教育的育人功能，把握中等职业学校的学情特点，激发学生学习语文的兴趣。学生学习语文的兴趣很大程度在于语文课堂的有效、有料、有趣。语文课堂的有效、有料、有趣能引发学生思考，提升学生思维，有助于文本纵深理解的“主问题”。现在的中职语文课堂较传统的课堂更热闹了，为了营造民主和谐的教学氛围，课堂上师生问答次数增多。一般来说，巧妙地主问题设计能吸引学生的注意力，起到一问而全文动的效果，可在实践教学中，教师的主问题设计存在以下几个不足：

（一）问题设计没有思维梯度

问题设计应遵循学生的认知规律和文本阅读规律，由浅入深，从感性到理性，有助于提升学生思维向纵深发展。现在好多语文课堂，教师的提问缺乏整体性，问题与问题缺乏必要的联系，教师满堂问，问题过浅则引发不了学生求知欲望，问题过深则脱离学生认知和生活实际。

（二）問题设计忽略文本价值

语文课要有语文味，要体现语文的核心价值，有些教师为了追求课堂的活跃，脱离了文本本身去设计问题，对文本的解读蜻蜓点水般掠过，去追求新、奇、怪的问题，课堂活动精彩纷呈，既像音乐课，又像美术课，总感觉缺少那么点语文味，没有对文本进行深入解析和有效的探究。

（三）问题设计缺乏开放生成

好的语文课堂一定是在师生互动中生成内化自己的感悟理解，当下有些主问题设计过于僵化，不管怎样的一篇文章，教师上来就问，这篇文章体现了作者怎样的感情？你是从文本中哪些地方看出来的？或是这篇小说中主人公的性格是怎样的？不能说这样的问题不对，只能说这样的问题缺乏新意，答案缺乏延展，不能激发学生的想象力和创造力。

二、理论依据

主问题：以问题为纽带来组织教学，通过学生自主、合作、探究，引导学生养成自主学习的习惯和独立研读文本的能力。好的、有效的提问能够对教学内容起到“牵一发而动全身”的效果。这个“问题”或“话题”“活动”就是语文阅读教学中的主问题。高质量的“主问题”一定是以学生能力为导向、基于文本价值引领、基于思辨的深度学习设计。

（一）从学生活动的角度看

具有吸收学生进行深入品读的牵引力，具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力。能激发学生深入研读文本的欲望，建立一种有效阅读的思维模式。

（二）从教师教学的角度看

有利于提升教师把握教材的水平，增强课堂对话的能力，能够综合地、立体地提升教师的业务素质。有利于简化教学程序，强调对文本的重新建构整合。

（三）从教学生成的角度看

“主问题”的提出是“预设”，而由其形成的课堂活动却是“生长的”“发展的”“共生的”。有利于调动学生阅读的积极性，开拓学生的阅读素养。

三、实践之路

基于中职语文课程标准及新教学理念，创设指向语文深度学习，驱动学生自主去研读文本，建构文本阅读的新模式，笔者在课堂实践中做了以下尝试：

（一）寻——有牵引力的问题

好的问题能把学生的注意力牵引到课堂，自觉与文本对话，调动学生阅读的主动性。不少中职学生阅读缺乏自信，习惯老师的讲解，缺乏自己的思考。因此教师在“主问题”预设时要充分考虑学生的认知水平和学习习惯，问题的设计切入点要巧妙，执教《质量》时，我设计了这样一个问题：

如果有媒体邀请盖斯勒参加《财富人生》《极限挑战》《真正手艺人》《文化访谈》四档节目，你们说他会参加那个节目？请在文本中说说你的依据？

对于这一问题，就像在平静湖面丢下一颗小石子，学生的兴趣点一下子被点燃。要回答这个问题，一定要抓住盖斯勒的性格特点，这就比上来就讨论盖斯勒的形象有趣多了。

学生1：他会参加《真正手艺人》，盖斯勒性格不喜欢交流，做皮鞋是他的最爱。他的性格不适合《极限挑战》这样的娱乐节目，《财富人生》也和他做鞋的初衷有悖，如果为了赚钱，鞋子也不会一直不涨价，而且都是用最好的皮革，先做鞋，后寄鞋款。

学生2：我觉得什么节目他都不会去，这是他的性格使然，他不喜欢交流，沉浸在自己皮鞋的世界中，与其说他去参加什么节目，不如说是我们希望看到他改变，适应这个时代。（大家鼓掌）

文化访谈有人说会，有人说不会，不管是哪一种回答，都能结合文本，有自己的思考。

（二）炼——有聚合力的问题

受认识水平、阅读体验、生活经验以及人生观、世界观的形成与发展的制约，中职学生对文本探究能力有限，对文本理解还停留在表面，思维延展不够开阔，思辨意识有待增强。因而，教师的“主问题”设计一定要有聚合力，能聚合师生的思维，具体做法如下：

1.让争议成为一种态度

执教老舍《想北平》这篇课文时，老舍对北平的爱是那样真挚、直白。“好了，不再说了吧，要落泪了。真想念北平呀！”有学生说老舍的这句话矫揉造作，不真实，有人说这正是最真诚的表达，两种截然不同的观点，你是如何理解的？课堂上抛出一个争议性的主问题引发师生自由、开放的讨论。

学生1：我觉得老舍的情感特别真挚， 老舍生在北京、长在北京，现在在青岛，此时的北平又有列强的虎视眈眈，老舍的思乡之情更显真切。

学生2：我觉得这种情感不真实，可能和我没有离开家太远有关，一直都在家，难有老舍的体会。

学生3：这种感情很真实，我家是贵州的，每次离家，离开亲人，都忍不住要流泪，老舍作为一个把家与母亲等同的作家，他的爱大声说出来也很正常。

师：大家讨论得非常热烈，每个人的情感都是独特的，表达爱的方式也不尽相同，老舍曾说，“我的文章写得那么白，那么俗，好像毫不费力，实际上，那不定改了多少遍”。朴素、自然，这其实是老舍的一贯文风。

执教《屠龙之技》时，我設置了这样的问题：

朱泙漫最终“无所用其巧”，受到嘲笑，有很大一部分原因在于自认为“技成”。技成的标准包括很多，联系生活实际，说说你认为技成的标准都有哪些？

学生1：会杀龙，能杀龙，这是基本，因为学的是屠龙之技。

学生2：能活学活用，将杀龙之技运用到实际生活中，保一方平安，例如斩杀其他危害人类的动物等。

学生3：心智坚强，无论世人如何嘲笑，仍坚持自我。

学生4：勇于担当，敢于传承，把屠龙门派发扬光大。

事实上，在语文课上出现争鸣是教师愿意看到的事情。关键语句的核心意义的不确定性，常常造成文本阅读的许多问题，进而引发思考的多重误区。问题设计牵引学生探究关键语句内涵和外延，引导学生深入思考文本，联系生活实际。学生在观点争鸣、质疑过程中实现了对文本的多维、个性化的解读，这样的课堂对话也成为学生了解他人、剖析自我的有效途径。争议话题引发问题辩论，进而推动话题往纵深方向发展，作者、文本、学生、教师在这样的思维碰撞中共同完成对文本的深度解读。

2.让细节成为一把钥匙

教师要善于提炼牵一处而全文动的问题，善于在文本细节中挖掘，抓住寻常教学研读中常常忽略的、隐藏在文本背后的内涵，引导学生在细节中解读文本。

执教司马迁的《鸿门宴》时，笔者给出学生的问题是：

刘邦在面对危机不能决断时，多次向下属询问，文本中“为之奈何”出现了几次？可以看出刘邦是一个怎样的人？项羽在面对可能存在危机时，项羽的表现是怎样的？

第一个问题是引导学生去梳理文章中重要的情节，为人物性格的解析提供文本依据。通过这一细节“为之奈何”，以此来窥探刘邦的性格特征。

生1：第一次出现是从张良处得知项羽要起兵攻打。刘邦惊慌失措，面对突发危机，刘邦缺少必要的应对之策，不耻下问，体现了刘邦对张良的信任。

生2：第二次是张良问刘邦能不能抵挡项王的进攻，刘邦说“且为之奈何”，体现刘邦诚心请教的个性和用人不疑。

生3：第三次是宴会中起如厕，项庄舞剑，樊哙闯帐，整个宴会危机四伏，大战一触即发。刘邦又怎会不知多待一刻面临的危险。此时的“为之奈何？”，只是让自己的逃亡更顺理成章，不会显得自己贪生怕死。樊哙的义正词严更好说出了刘邦的心声，可见刘邦的机智圆滑。以此对照项羽“大怒”“项王许诺”“项王默然不应”“项王则受璧”等。二人截然不同的性格得到淋漓尽致的体现。

教师要善于从文本的细节入手，以此辐射全篇，引导学生去分析文本背后的故事。

（三）悟——有思辨力的问题

在课堂上有“思辨力”的主问题能激发学生的阅读欲望，引领学生和文本、作者对话，成为阅读的主体。实践证明，精心锤炼的“主问题”设计，使学生阅读的主体意识慢慢被唤醒，能够自信的表达观点，大胆质疑，积极讨论。

执教《甜蜜的复仇》一诗时，我设置了这样一个问题：这是一个的故事？小组合作讨论后，各组在黑板上写出自己的理解。大多写的是“血腥、报复、仇恨、甜蜜、回忆”之类的词，显然在经过阅读思考后，同学们已经有了自己的理解，只是在解读这首诗歌时，不同的人读到的故事是不同的。有同学抓住了标题“复仇”二字，诗歌中“加点盐”“腌起来”“风干”“下酒”等词，血腥恐怖，这种爱太沉重，受不起。有同学抓住了“影子”一词，这是一种回忆，化实为虚，老的时候慢慢下酒，这是对记忆中美好的爱情回忆，因此是甜蜜的。这时，我适时引导，通过换词，能否把“影子”一词化作什么的某个具体器官，同学们大笑，这真的只能是复仇了，一字一词之差，诗意的多元解读就消失了，诗歌的美感意韵就不存在了。

学生的答案一定是多元的，解决问题的角度、方法也不尽相同，这也正是我们所关注的语文核心素养的培养。这样思辨的课堂才是有活力、有生命的课堂，是语文从教者想见乐见的课堂。在这里，学生的思维发生碰撞，观点进行热议，能力不断提高。

四、探究之思

（一）引领——学生阅读主体参与意识被唤醒

“主问题”的精心设计，学生们阅读文本的意识被唤醒，阅读的效果，解读文本的能力慢慢提高。以往沉闷的课堂变得灵动，学生也改变了被动接受的学习模式。语文课上的语文味越来越浓，为了完成某一任务，课下查阅资料，小组讨论后课堂分享，学习的主动性增强。

（二）钻研——教师扎根文本细读能力需增强

教师在课堂上“主问题”设计有牵引力、聚合力，首先教师个人必须有扎根文本细读的能力。在钻研中发掘文本的文化内涵，在于文本的深入对话中，感知文本的独特魅力。教师研读文本的能力，设计问题的水平影响学生课堂的效率。在文本细读时，要摒除先入为主的名家解读。备课时，注重对文本的建构和整合，反复研读，捕捉课堂阅读的教学点，引领学生进入文本细读。只有教师自身具备细读的视角，学生的阅读能力才能提高。

参考文献

[1]余映潮.说说主问题的设计[J].中学语文教学，2004，7.

[2]曾金莲.阅读教学中主问题设计角度的优化[J].文学教育，2014，1.

[3]王志芬.语文阅读教学“主问题”设计的四个基点[J].语文教学研究，2019，3.