补白式语用 须从学理的考量开启

范天蓉

【摘要】语用训练需要基于“学理”的考量，借助于整体观照，提升目标意识;借助于强化审查，强化价值意识;借助于转化思维，丰富独特形式。

【关键词】语文教学;语用训练;整体观照

目前，課堂教学的语文尚属于“教师的语文”，无论是文本解读，还是教学设计，决定权和话语权都掌握在教师手中。这种忽视学生主体地位的教学质态导致语文教学存在很多不合理元素。鉴于此，我们的语用训练就需要基于“学理”的考量进行。

一、课堂补白，并不宜面面俱到

考虑到课程性质的定位，语文教学非常重视随文练笔下的读写结合，倡导以写作的心理状态进行阅读。很多教师在解读文本、设计教学时，就非常关注文本中的留白，如语段中的省略号、对话时省略的提示语、情节发展的跳跃处、富含韵味的结尾处等，也会安排学生练笔。例如，在教学《一路花香》时，教师要么组织学生想象好水罐与坏水罐再次碰面时的情境，要么就是想象主人如何夸奖挑水工的智慧;在教学《彭德怀和他的大黑骡子》时，面对彭德怀“缓缓摘下军帽”，教师就一定会让学生揣摩人物内在的心理活动;在教学《诚实与信任》时，教师就会让学生结合情节的发展补充作者留下的“纸条内容”……

诸如此类的案例可谓不胜枚举，很多教师已经形成认知共识，认为文本中所有的留白都可以填补、拓展，而且都可以拓展得丰富、填补得合适。正是在这种看似契合语文本质属性观点的鼓动下，不少教师对这种基于文本留白的随文练笔缺乏节制，鲜有反思，只要发现文本中的留白就如获至宝，不顾实际情况组织学生进行联想、拓展与补充。

这种滥竽充数的语言实践训练其实是对文本最大的误解。在我国传统文化中，艺术品是非常讲究留白的，在很多情况下，留白作为一种独特的艺术形式，能够给读者留下广阔的想象空间，为读者在阅读过程中的二度创作埋下伏笔，形成回味无穷的效果。为此，如果不对学理进行考量，毫无节制地对文本中的留白进行拓展补充，学生就会在无形之中形成一种认知上的误区，即文本的资源需要写实、写尽，这种忽视整体性表达效果的策略是极不科学的。

二、拓展写实，并不适用所有文本

在教学《一路花香》时，教师喜欢紧扣课文中人物对话时省略的提示语，要求学生结合人物对话的内容将作者原本舍去的提示性语言补充完整。在教师的引导下，学生在四处对话中分别增设了这样的提示性语言：（1）鼓足勇气、抱歉;（2）望了望，奇怪地;（3）低下头、非常内疚地;（4）笑了笑、安慰地。初步来看，这一板块的设计对强化学生翔实描写的能力具有一定的促进作用，使文本表达的镜头感和画面感更加丰富，但如果基于“学理”层面细加考量就不难发现，这样的设计其实是一个败笔。首先，破水罐的对话本身就已经有了“道歉”之意，提示语的再次增加，就会显得累赘，无助于学生语言能力的发展;而挑水工在指点破水罐将自己的缺点看成优点，并用其裂缝来浇灌路边的花草时，一定是早有的“设计”，早就在挑水工的意料之中，又怎么可能对破水罐感到奇怪呢？挑水工只不过是在等待破水罐的主动发问，以便寻找最佳时机来进行点拨和引领，因此“奇怪”这个提示性语言就显得莫名其妙;第三处加上“内疚”和“低下头”也是如此，“裂缝的水罐感到十分惭愧”，就已经包含了满满的“内疚”，又何必要画蛇添足呢？第四处添加的提示语更是一种简单化的限定，事实上不同的读者对挑水工表情的解读是完全不一样的。

三、基于学理考量下的填补性语用训练教学策略

1.整体观照，提升语用训练的目标意识

在上述案例中，学生便在无形之中意识到人物对话时的提示性语言并不是写得越翔实越好，也不需要将所有的提示性语言都一一陈述详尽。事实上，《一路花香》中人物在对话时，作者对提示性语言的运用和处理是极为精当的，不仅给予了读者广阔的认知空间，同时又让读者将所有的关注力都聚焦在人物的语言上，使人物对话时的语言成了揭示文本寓意的有效载体，从而形成了言意统整、详略得当的表达效果。

2.强化审查，强化语用训练的价值意识

文本中的留白是解读文本内涵的主题和窗口，也是引领学生进行语言文字训练的有效资源，但我们必须要树立一种节制意识。作为课堂教学的组织者和点拨者，教师需要具备鲜明而明锐、完整而清晰的意识。就以补充留白这一类型的语用训练为例，从文本的语境出发，不能每篇文本课课补充，也不能同一篇文本中每处都补充联想，教师需要在设计、开展语用训练时，将其与语言学进行有机统整，在课堂教学实践之前进行必要而合理的审查与反思，其中尤为关键的一点是，如果进行了留白的拓展与补充，最终的表达效果与原文相比更佳，还是略差;如果属于后者，这种补白训练就得不偿失，教师应该取消相关的补白训练，或者组织学生将补白之后的内容和课文中的原文进行对比，在反复推敲的过程中体味文本语言的简洁和精妙。以此形成审查与反思，也是基于学理层面下的积极考量。

3.转化思维，丰富语用训练的独特形式

探寻文本表达的留白来展开语用训练，仅仅是语文课堂教学推进语用训练的一种形式，因此根本没有一味探寻文本留白的必要。其实，教师还可以尝试以一种反向的思维，对文本中语言的弦外之音、言外之意进行实践探究。以选自古典名著《水浒传》的经典课文《林冲棒打洪教头》一文为例，作者在人物形象的刻画上可谓下足了功夫。文中洪教头骄横跋扈、嚣张无礼，对八十万禁军教头林冲数次出言不逊，但细心的同学就会发现，洪教头的每句话都不是直接指向林冲的，而是借助与柴进的对话展开的，极尽指桑骂槐之能事。在理解了这一认知之后，教师就可以引导学生尝试对洪教头与柴进对话中所蕴含的真实意蕴进行解读与统整，并将其以书面形式表达出来，如有学生写道：林冲，你个不要脸的家伙，你毫无半点本事，成天就依靠坑蒙拐骗到柴大官人这里骗吃骗喝，你要是敢和我比拼一番，赢了我才能说明你有真本事;不过，我看你整天一副窝窝囊囊的样子，肯定是一个十足的大骗子，根本就不敢和我较量。

这样的语言就与上述案例中的拓展留白完全不同。首先，这样的表达需要对文本中人物的个性特征有深入且全面的理解，形成认知上的铺垫;其次，学生表达出来的话语并不是文本留白所故意省略的，而是在理解的基础上所进行的创生性表达。这种方式巧妙地将阅读理解和实践表达融合在一起，取得了读写板块之间的相互交融。

不管是教材文本的解读，还是课堂教学的设计都不能唯教师是举，教师需要重新站立在文本的内蕴世界中，尝试着从学生学习的角度，围绕“学理”进行考量。语用训练只有在学理考量的基础上，才能真正让学生从训练中得到发展，才能为引领学生语文核心能力的发展奠定坚实的基础。

【参考文献】

何必钻.激活形象，唤醒言语生命[J].语文知识，2017（08）：3-6.

赵永林.课外阅读在小学语文教学中的重要性及开展策略[J].甘肃教育，2019（01）：57.