整体观照　双向衔接

摘要：当前关于小、初语文教学衔接的研究大多侧重小学或初中某一方的操作策略，但教学衔接问题不只是操作的问题。将小、初语文教学作为一个系统进行研究，在衔接教学过程中出现了种种问题，其根本原因在于管理者缺乏正确引领、教师自身思想意识存在问题，针对这些问题与原因提出具体对策。

关键词：小学与初中;教师;语文教学;双向衔接

近年来，对语文教学衔接的研究越来越多，其中关于小、初语文教学衔接的研究大多侧重初一或六年级单向语文教学衔接，重点在操作策略研究，缺乏对衔接中教师存在问题的讨论。课程组织有连续性和顺序性，小学、初中学段本就是一个连续的整体，应突出整体性研究。只有解决了教师在衔接中存在的问题，才能解决衔接的根本问题。本文着眼于小、初语文教学双向衔接，对五六年级与初中一年级之间语文教学衔接中教师存在的问题、原因及策略进行分析，以使语文教学在小、初衔接过程中能够平稳过渡和顺利进行。

一、小、初语文教学双向衔接中教师存在的问题

（一）对相邻学段的课程目标和教学内容了解不够充分

新课标把1—9年级作为一个完整学段，九年一贯整体设计课程目标，在“总目标”之下，又按1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级分为四个学段，分别提出“学段目标与内容”，各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。这种设计体现了语文课程的整体性和阶段性，同时也体现了各学段的连续性与差异性。义务教育阶段的语文教师应该有整体观念，应全面了解学段之间的衔接关系。调查显示，初中语文教师对新课标中小学阶段的教学目标与内容非常关注的只有13.16%，偶尔关注的有55.26%，不关注的有31.58%。小学语文教师非常关注初中语文教学目标与内容的只有14.29%，偶尔关注的有50%，没有关注的有35.71%。所以，小、初语文教师大多只关注本学段的教学目标与教学内容，很难建立起小、初语文教学内容间的联系，教学中无法体现义务教育的整体性特点。

（二）小、初衔接阶段语文教师缺乏必要的教学交流

教师之间的听课交流是了解对方教学内容与教学方法的最佳途径，也是了解相应学段学生情况的最好方法，可以使学段衔接更加顺畅。随着课程改革的深化，同学段教师之间的听课交流已经成为教研常态，但跨学段教师间的听课交流还未引起教师的重视。新课标把九年义务教育作为一个整体，有意模糊了中学与小学之间的界限。但现实中，小学和初中阶段语文教学基本是各自封闭的系统，无论从学校层面还是从教师层面，两个学段都很少主动进行联系和沟通。调查显示，初中语文教师从未到小学听课的比例为68.42%，听课10次以上的比例为5.26%，5次以下的比例为23.68%;小学语文教师从未到初中听课的比例为64.29%，听课5次以下的比例为21.43%，10次以上的比例为7.14%。其结果就是小学教师不了解初中的教学内容、教学方法和学习方式，初中教师不了解小学教师都教了什么、学生习惯的教学方法和学习方法是怎样的。中小学教师互相不了解，教学衔接出現了一个盲区。

（三）小、初语文教学衔接缺乏相应的学情调研

小、初语文教学衔接应以学生的学情为基础。在承上启下的第三学段，小学语文教学是否为学生适应新学段奠定了知识、能力、习惯、方法等各方面的基础，对学生升入初中后能否尽快适应新的学习生活十分重要，应该引起小学语文教师的重视。但大多数小学语文教师都没有意识到这一点。调研显示，小学语文教师从未对学生毕业时的学情进行调研的占了64.29%，每次都做调研的只有7.1%。初一新生来自不同学校，基础各异，学情复杂，初一语文教师更有必要充分了解学生学情。但每次都做学情调研的初中语文教师只有31.5%，偶尔做调研的有55.26%，从不做调研的占13.16%。教师判断学情的手段多样，初中语文教师的选择依次是摸底测试、观察反馈、调研反馈、个人经验;小学语文教师的选择依次是摸底测试和观察反馈（并列）、个人经验、调研反馈。小、初语文教师使用最多的方式是摸底测试和观察反馈。摸底测试能判断学生知识经验的状况，却不能反映学生的学习习惯、学习方法、学习风格等，而这几个方面恰恰是学生升入初中后适应新学段的重要背景。观察只能看到学生学情的表象，并不能反映学生学习的全貌。个人经验带有较强的主观性，学生不断更新，学情也会发生变化。教师只有进行学情调研才能全面了解学生各方面的学习状况，为语文教学顺利衔接奠定基础。

二、小、初语文教学衔接中教师出现问题的原因

（一）缺乏来自教育管理者的引领

我国的中小学学校设置与管理有两种形式：小学、初中分设和九年一贯制学校。小学、初中分设的学校有其自己的一套系统，从学校管理、教师配置到教学科研、教师交流，都在自己的系统内循环，两个学段鲜少有交集。九年一贯制学校虽然兼有小学和初中，但一般按小学部和初中部分段管理，两套人马，各负其责。这种管理上的割裂使得小、初学段的教育管理者之间缺乏必要的交流沟通，造成了教育管理者在某种程度上缺乏中小学一体化意识，对学生的整体发展关注不足，教育视野狭窄，缺乏对教师的正确引领。在调研小、初学校是否要求语文教师到对应衔接学段听课交流时发现，初中语文教师有7.89%选择“学校要求必须去小学听课和交流”，有7.89%选择“学校有要求但没有检查机制”，有84.22%选择“学校没有具体要求”;小学语文教师有7.14%选择“学校有要求但没有检查机制”，有92.86%选择“学校没有具体要求”。 可见，绝大多数学校的教育管理者都忽视了教师的互相交流对教学衔接的重要性，小学阶段表现尤为突出。这个数据表明，无论是分设小学、中学的学校，还是九年一贯制的学校，在小学和初中衔接阶段基本都没有形成有效的交流机制。教学衔接如果只是教师的自觉行为，必然会有部分教师不太关注衔接，从而降低衔接效果。

（二）缺乏语文课程系统化的意识

2.整体研究语文教材。教材是实现课程目标的凭借，教师通过研究教材，可以了解学生在某一学段应该掌握哪些知识，具备哪些能力，获得怎样的发展。在小学和初中都统一使用部编版语文教材的背景下，教材本身就已经构成了一个完整的系统，改变了过去教材版本多样造成的学段之间衔接不畅的问题。所以，九年义务教育阶段的语文教师更有必要全面了解语文教材的特点，了解小、初语文教材有怎样的联系与区别。初一语文教师通过研究小学语文教材，既可以了解语文要素在小学语文教材中的分布，又可以了解学生的基本学情，在教材内容体系中找到初中与小学语文教学的衔接点;五、六年级的语文教师研究初中语文教材能更好地了解小学生进入初中后可能会遭遇的语文学习困境，从而在小学阶段有意识地培养学生适应初中语文教学的能力。

3.主动加强与相邻学段教师的交流。在小、初語文教师互相交流合作还未纳入学校教学管理制度的背景下，教师主动到相邻学段进行教学交流显得非常必要。小、初语文教师的交流包括互相听课评课、研讨教学衔接问题、交流学生学情与学习需求等。小、初语文教学衔接需要两个学段的语文教师充分了解对方的教学情况：教了哪些内容，怎样教的，学生反应如何;学生学习的方式是怎样的，学生上课的状态如何，学生的主流思维方式是什么样的;在小学与初中语文教学衔接的过程中，双方教师应该做些什么。这些交流内容可以使教师在交流中明确语文教学的衔接点，为语文教学顺利衔接奠定良好基础。

小、初语文教学衔接可以研究的角度很多，本文只是从语文教师的角度研究了语文教学衔接的问题，重点是思想观念层面，难免有挂一漏万之嫌。但依然希望能对小、初衔接阶段的语文教师与教育管理者有一点启发，使语文教师都能树立起教学衔接的自觉意识，使学生的语文学习衔接顺利自然。

参考文献：

[1]陈华为.谈初语教学中学生意识多重指向性的功能应用[J].语文教学之友，2019，（8）.

[2]中华人民共和国教育部.语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

【本文是河北省教育科学研究“十三五”规划2016年度课题《小学和初中语文教学双向衔接问题与策略研究》（1602068）的阶段性成果】

作者简介：刘桂娥（1965—），女，河北省廊坊师范学院文学院教授，主研方向为中学语文教学。