基于团队螺旋提升的“双师型”师资队伍建设探究

陆俊杰　郑林

摘 要：长期以来，职业院校“双师型”师资队伍建设走了一条面向个体成长的路线，即以个体成长最终达成整体提升的路线，尽管取得了一定成绩，也日益面临瓶颈。以“双元结构教师小组”为新机制，使企业转职教师和非企业转职教师均在团队发展中交互影响、螺旋提升的效果良好，不失为“双师型”师资队伍建设的一种新思路。基于团队螺旋提升的“双师型”师资队伍建设，必须在合作机制建设、项目化运作、评价体系创新等方面进行创新设计。

关键词：团队建设;螺旋提升;双元结构教师小组;“双师型”师资队伍建设

作者简介：陆俊杰，男，中原工学院马克思主义学院副教授，中原工学院校报编辑部主任，硕士生导师，主要研究方向为教育基本理论;郑林，女，中原工学院马克思主义学院2019级硕士研究生，主要研究方向为科技与教育。

中图分类号：G715              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）03-0006-09

尽管“双师型”的提法在学术界有一定的讨论，不同的学者也对其提出了批判性见解，但“双师型”师资队伍建设目标对于彰显职业教育的特色和类型仍然具有现实意义。近年来，国家关于职业教育师资队伍建设的基本部署也依然以“双师型”为基本标签。“双师型”师资队伍建设的成绩与问题并存，基于数据报表的“双师型”队伍建设成绩这里不再赘述，而基于实际教学效果的“双师型”师资队伍建设仍然存在的问题一直得到学界的关注。在我国职业教育由基础能力建设转向内涵建设的背景下，在积极应对各方面挑战的思路下，“双师型”师资队伍建设仍需努力。虽然“双师型”师资队伍建设的现实达成在省级层面和许多职业学校已有许多创新性的探索，但是分析其实现的基本底层逻辑，并与迎接现实挑战相结合进行创新，依然具有重要意义。

一、基于个体成长逻辑的“双师型”师资队伍建设困境

基于个体成长逻辑的“双师型”师资队伍建设，即从下述两个层面实现两支队伍中各个个体的发展，最终推动“双师型”师资的规模提升和比例优化。（1）职业学校为了实现“双师型”师资队伍建设的比例提升，直接从生产服务一线引进企业转职教师，并通过大量教育教学的熏陶和传帮带的设计，推动企业转职教师成功转型为职业学校教师。（2）通过多种方式弥补原有教师（非企业转职教师）的行业企业工作经历缺乏的问题，使其成长为合格的“双师型”教师。基于个体成长逻辑的“双师型”师资队伍建设虽然取得了一定的成绩，但是这可能是不少职业院校不得不采取的策略。由于职业技术师范大学专门化培养路径的弱化，使职业学校无法直接获得具备“双师型”素质和能力的教师，而管理部门关于“双师型”教师队伍建设的持续要求又使各个职业学校有此需求。在来源受阻的情况下，职业学校实施基于个体成长逻辑的“双师型”师资队伍建设不失为一种有效路径。当然，在看到成绩的同时也不得不重视一个问题，即基于个体成长逻辑的“双师型”师资队伍建设也容易出现持续发展动力不足的问题。这种问题不仅是单个个体教师在职业生涯发展中的问题，也关乎整个职业教育事业的发展，不能不引起广泛的反思。

（一）企业转职教师的培养困境

企业转职教师是在具有较长时间的行业企业工作经历之后，从生产服务一线转型为职业学校教师的群体。这部分教师的优势是明显的，他们了解生产服务一线的具体操作流程和行业规范，具有较强的实践技能。当然，由于他们没有从事过教师职业，在具体的教育教学技能上是存在缺陷的，需要在实践中加以培养。

1.在教学提升中面临的喜与忧。经过长期的实践，不少企业转职教师经过2—3年的教育教学时间，也基本掌握了教育教学的基本流程和规范，实现了由行业企业工作人员向职业院校教师的成功转型。不少企业转职教师在工作岗位上取得了卓越的成就，一些企业转职教师甚至还实现了更好的发展，从而发挥了“鲶鱼效应”，在一定程度上推动了师资队伍建设的整体发展。企业转职教师之所以在职业院校、职业教育领域内取得了一定的成绩，实现成功的转型，不仅与其丰富的企业行业生产服务经验有关，也与职业教育的类型教育特色有关。与其他教育类型相比，职业教育与生产生活一线的结合更为紧密，从而对实践技能的要求更高，而符合这一基本需求的企业转职教师恰恰顺应了这一要求，在特定教育领域、特定類型的教育范畴内实现了更好的专业发展，二者之间的逻辑是不难理解的。

当然，在看到这部分教师职业成长的同时，可能还需要注意另外一个问题：在职业学校工作的企业转职教师在成功地掌握教育教学技能的同时，也逐渐与生产服务一线脱离。如果没有很好的制度设计，或者个别转职教师不再主动地密切关注生产服务一线的技术进步和行业发展趋势，其原有的经验会逐渐转化为一种制约。因为随着科学技术的进步，行业企业正在发生着翻天覆地的变化，这部分教师在其工作期间掌握的实践流程和工作经验可能无法与已经变化了的生产服务实践相匹配。当这种不匹配距离更大时，原有的经验不仅不能成为适应新情况的一种技能，还极有可能成为接受新事物、新技术的一种限制，甚至是“诅咒”。诸多学者的研究也揭示了这一问题。本文以时间为序，对学者研究的结论进行简要呈现。例如：2011年，李成革等提出的兼职教师缺乏教学经验的问题，包括企业兼职教师在教学中存在责任心不强、授课时间的随意性较大、教学基本技能欠缺、教学环节不完整、教师语言和行为不规范等[1];2013年，李淑芳的研究表明，企业兼职教师往往不稳定、质量不高[2];2017年，刘晓宁认为，目前高职院校对兼职教师的考核评价存在着随意性大、标准混乱、教学难以监控等问题[3];2020年，魏钦提出，目前高职院校企业教师工作站建设存在教师培养目标不明确、企业缺乏动力和热情等问题[4]。上述研究均表明，尽管企业转职教师培养取得了一定成绩，但有些问题依然持续存在。

2.受教学成长规律性与时间制约。教学成长的规律性是指教师作为一种职业生涯和职业选择也有其规律性，具有自身的流程和特性。就如一个技术工种从业者要想成为这个岗位上的专家需要有5—10年的发展经验、工作经验一样，在教师工作岗位上要实现更好的、顺畅的发展也需要5—10年的成长。在这种情况下，时间制约便成为一个非常重要的因素。企业转职教师在专业发展中需要的时间成本与职业教育大发展需要大批量具有“双师型”素质的教师之间就产生了一定的矛盾。这也正是近些年来国家持续推动“双师型”师资队伍建设的重要原因。对此，学者们基于扎根理论的质性研究范式进行的相关研究可咨讨论。如：徐帆等[5]對企业转职教师的访谈资料进行分析，提取了其中与企业转职教师教学相关的通用能力、行业联系能力、职业指导能力、教育教学能力、教育科学知识及科研能力六个要素组成优势与劣势模块进行了研究。研究表明，企业转职教师在职业成长中是优势和劣势并存的。史文晴等[6]对上海市7所中职学校12名有企业工作背景的教师进行了深度半结构化访谈，从积极因素、消极因素和调节因素三个维度构建了中职学校有企业工作背景的教师从教动机的影响因素模型。研究表明，必须通过提升职教教师社会认同、完善企业高技能人才从教相关配套政策等，吸引企业高技能人才到中职学校从教。上述研究揭示的结论也需要在实践中得到充分重视，企业转职教师的规模扩大和素质提升仍需持续努力。

（二）非企业转职教师培养的成绩与难点

以制度化形式提升非企业转职教师（即没有企业经历、主要一直从事理论教学的教师）的企业经历和经验，是我国职业教育长期以来发展的重要方面，也是师资队伍建设的一个重要路径。该路径方式的成绩与问题也值得深入分析。

1.成绩：提升了其企业经历的制度化。制度化推进非企业转职教师的实践能力经历了由理念到制度、由制度到政策、由政策到载体、由载体到执行的发展阶段。当职业技术师范教育无法提供大批量完全合格的职业教育专职教师之时，尽快地弥补原有职业学校教师队伍中技能经验的缺乏问题一直是诸多职业院校不断追求的目标，也逐渐在国家宏观发展规划以及专项的制度设计中得以体现。由于这种要求与职业教育的现实需求非常匹配，也得到了职业学校的广泛响应，诸多项目化的运作也使职业教育的“双师型”师资队伍建设有了更多抓手和平台，实现了较好的发展。2014—2019年的国家政策制度设计梳理可以清晰地体现上述结论。例如：《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）指出，要推进高水平学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地。《教育部等六部门关于印发〈现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）〉的通知》（教发〔2014〕6号）提出，“要建立一批职业教育教师实践企业基地，实行新任教师先实践、后上岗和教师定期实践制度”。《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）提出通过建立企业教师工作站，派驻教师走进企业，使教师在企业实践中提高专业操作和实践教学能力，提升其社会服务能力，以推动高水平师资队伍建设进而促进高职院校的可持续发展。国务院在2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》中也提出了实施职业院校教师素质提高计划。

2.制度化建设执行中的难题。制度化并非直接意味着执行的完全顺畅与有效。制度化建设中的执行难题在不同时期有不同的表现，这可能也是“双师型”师资队伍建设整个历程中难以避免的问题。广泛的调研以及诸多的实证研究表明，由于对“双师型”的不同理解，进行“双师型”师资队伍建设的中职业学校甚至是省域层面的教育行政管理部门对于怎样实现“双师型”、什么样的教师可以被认定为“双师型”都有不同的解读，从而造成了“双证就是双师”“双证之间关联不大、甚至毫无关联”等问题的存在。此外，不少教师对“双师型”教师的权威性和规范性产生了质疑，也在某种程度上使“双师型”教师出现了形式化的倾向。而且，“双师型”教师作为一种硬性规定，也使不少教师寻求各种方式去达成“形式上”的合格。近年来，国务院关于执业资格证书的梳理整顿又使一些原有的执业资格证书失效或者是停止颁发，这也对职业学校教师“双师型”师资队伍建设造成了一定阻碍。从长远来看，国家关于职业资格的整顿与梳理是必要的，对整个行业企业的发展具有积极意义，这种整顿和梳理对于更好地使“双师型”师资队伍建设产生真正的效力具有积极意义。换个角度来看，国家关于职业资格证书的整顿与梳理可能还会为职业教育“双师型”师资队伍建设提供新的契机。

然而，“双师型”师资队伍建设显然不是一个短期的目标，更不是一个“实现了就可以停在那里”的最终目标。有研究表明，在“双师型”教师的专业发展过程中出现了整体规划意识薄弱、身份认同障碍、自我发展效果不佳等“内卷化”现象[7]。事实上，与“双师型”师资队伍建设相关的现实问题也不止于上述现象。“双师型”师资队伍建设的指向是教育教学技能的提升，是职业教育类型教育特色彰显的重要保障。因此，“双师型”是不是终身制？具有双证的教师是否就真正具有“双师型”的基本能力和素质？他们能否成为教师群体的模范和领航者？这些问题仍然需要在实践当中进行观察。大量的调研表明，“双师型”师资队伍建设目前在比例上依然有很大的成长空间。国家在推动职业教育发展的诸多决定规划中，也往往会对师资队伍和职业教育创新型团队的建设不断提出新的要求，凸显职业教育类型特色并密切其与生产生活一线的对接。这些均是在“双师型”师资队伍建设取得一定发展成果背景上的一种延伸性要求和号召。

（三）不同来源教师的分割

基于个体成长逻辑的发展固然推动了两种来源教师的素养，但也造成了两个群体在一定层面上的分割。这种分割不仅表现在外显的分工之上，也表现在内隐的效能感和成就感之上。

1.基于来源不同的分工不同。在技能分工上，企业转职教师往往从事实训教学的指导、技能大赛指导等;而原有的理论课教师大多依然从事与之前差异并不太大的基础理论教学。从这个层面上来看，基于个人成长逻辑的“双师型”师资队伍建设，可能在更多意义上是实现了新成员的补充，即在原有师资队伍群体当中增加一定数量的工作人员，是一种“物理反应”。因不同来源教师之间的协作而产生“化学反应”可能依然是未来“双师型”师资队伍建设作为一个整体需要努力的方向。充分展现不同来源教师的能力优势，取得1+1>2的成果，将是未来“双师型”师资队伍建设的重点。相应地，基于团队成长逻辑的“双师型”师资队伍建设也就呼之欲出了。

2.基于不同发展前景的自我效能感式微。除了上述工作岗位和工作内容的分工之外，不同的职业前景还可能导致不同背景来源的教师职业效能感的式微，他们在生涯发展中的“内卷化”也不得不引起高度关注。“双师型”师资队伍建设概念的提出及其在各种层面的推进，目标在于整体平衡和协调理论教育和实践教育，实现理实一体化。职业教育师资队伍建设不是一个简单的“引入等于稳定，队伍等于事业”的逻辑路线，如果不能实现更好的协同，教师群体内部的职业成长发展必然受到一定的局限，不同背景来源的教师在无法看到交叉成长的无限可能性、无法实现岗位流动和成长的背景时，会出现自我效能感的缺失、自我提升动力不足的现象。作為整体上、形式上的“双师型”比例的提升能否成为职业院校“双师型”师资队伍建设的真正推动者，能否从长远上推动职业教育事业的发展就需要再确证。

只有深刻挖掘教师职业成长的内驱动力，才能持久推动教师职业成长[8]。企业转职教师能否长期稳定地在职业院校工作，与其待遇有关，也与其职业生涯有关。如果自我效能感不能增加，职业学校教师职业的吸引力、已经转职教师的稳定性就依然值得推敲;而随着生产服务一线科学技术的快速发展，原有理论课教师能够成功走出舒适区，迎接挑战，实现直接成长，可能也是值得密切关注的一个重要方面。

二、“双元结构教师小组”：在团队中成长的“双师型”师资队伍建设新探索

当前，个人逻辑的师资发展逐渐出现了发展中的高原现象，需要回到原点重新思考，并进行创新性设计。与个人逻辑相对应，“双元结构教师小组”的师资发展更多体现的是团队力量、合作的力量和交互的能量。

（一）“双元结构教师小组”的实践逻辑

“双元结构教师小组”是河南省教育厅主导的一项教育改革项目，也是师资队伍建设的一个创新性项目，其思想的产生和演变有一个长期的过程，是经过长久的酝酿才逐渐形成了“双元结构教师小组”的思想。

最初，“双元结构教师小组”是为了改进在教学过程中理论与实践相脱节的问题，在教学中引进“双元”的搭配结构[9]。其中，“一元”教师是来自于企业工作的人员，另“一元”的教师是学校的理论课教师，实施“双元”结构就是为了更好地密切理论与实践之间的联系，使学习者在学习过程中能够得到企业实践人员和理论课教师的双重指导，从而将理论学习与实践学习更好地耦合起来。“双元结构教师小组”不仅在全省多所学校进行了实践性探索，也有职业教育教学改革项目立项和研究，并逐渐形成了具有一定特色、一定深度和创新度的改革项目研究成果，丰富了“双元”结构小组对于师资队伍建设的重要意义[10]。有研究表明，团队层面的认同可以减缓个体低外向性和低宜人性对于成就感丧失的负性影响[11]，而“双元结构教师小组”正是在最大限度提高团队认同基础上螺旋提升，更好地发挥了企业转职教师的实践技能优势和理论课教师理论水平深厚的优势，逐渐从原初改进教学环节的探索拓展延伸为师资队伍建设的一个重要抓手。

“双元结构教师小组”契合以团队形式发展师资的新趋势。加强职业教育教师团队建设是引领教育教学模式改革创新的重要举措，近年来推行的“双高”建设和职业院校教师教学创新团队建设的开展，也为“双元结构教师小组”项目的推行提供了背景支撑。不少职业院校进行了相关的实践探索，如：杭州职业技术学院依托校企共同体的体制优势，实施双专业负责人制[12];南京高等职业技术学校逐步形成了“团队定制型”教师校本研训模式[13];淄博职业学院在首批国家级职业教育电气自动化技术专业建设中着力于打造高水平结构化“双师型”教师队伍[14]。显然，这些实践探索与“双元结构教师小组”项目具有近似的逻辑。

（二）“双元结构教师小组”的优势分析

从历程进展来看，“双师型”师资队伍建设逐渐深化，历经从行业企业职工与高职院校教师跨界进行短期“双向流动”[15]，到基于教改项目的教师团队建设、教师团队由“差异组合”走向“跨界组合”[16]等多个阶段。“双元结构教师小组”的理论研究与实践探索是如火如荼的职教改革创新的一个缩影，是职业教育教学一线工作者进行治理创新、教育创新和教学创新的一种尝试，具有独特优势，也具有教学创新、师资队伍建设创新、治理体系创新等广泛意义。

1.对企业转职教师的成长提升。通过实施“双元结构教师小组”，企业转职教师在实际的教育教学中逐渐对教学各环节有了更为深刻的理解，更为精准的把握，并且在实际的教育教学中不断进行实践总结，对于更好地把握职业教育的教育教学规律、进行更好的技术技能培养、实现较好的教师专业化成长具有强劲助力。基于此，企业转职教师逐渐从行业企业的专业技术人员成长为既具有专业技能，又熟悉教育教学规律的合格教师，一大批具有企业经历的企业转职教师活跃在职业教育教学的第一线，成为一道独特的风景。

“双元结构教师小组”能够推动企业转职教师更好地形成和发展的一个非常重要原因是，企业转职教师能够在教学第一线亲身感受教育教学的各个流程和各个环节，并且能够通过学生的反馈来了解教学方法的时效性、准确性。期间，教学中产生的问题及其即时解决发生在同一环境中，相关问题在同一空间内融合和消减。在做好具体教学过程的同时，企业转职教师也逐渐在实践中增强了对课程标准、教学标准、教案、学生评价等多种实践环节的把握。这种融合性和实践性的教学技能成长路线缩短了理论与实践的距离;而且，专业技术人员可以将专项技术学习的相关技巧迁移到对教育教学技能的学习之中，也可以实现较好的效果。

2.对非企业转职教师的成长提升。对于非企业转职教师而言，他们通过近距离观察企业转职教师在技能培养中的内容选择及方法确定、技能学习效果评价等，获得更多收益。情境性、实践性很强的教育教学活动对于非企业转职教师更好地理解技能形成的重点要点、技能积累和培养时机、技能培养的重点难点具有直接推动作用。在这个过程中，他们对理论教育的内容选择和授课方法也开展更多反思性的探索，实现交互性成长。而且，“双元结构教师小组”为理论课教师和技能指导教师的密切交往提供了一个很好的平台，对于弥补理论课教师企业经验缺乏的缺陷提供了一个很好的契机。由于在长期的教育教学协作中形成了良好的配合，他们可以向企业转职教师请教关于生产服务一线的技能应用情境和理论知识供给的重点和难点，这不仅可以破解他们对生产服务一线技能应用情景的误解，更好地进行理论性反思，也催生了一大批具有一定理论水平的教育教学改革成果，从而为基于团队协作的教育教学改革创新提供了丰富的实践支撑和来源。

在“双元结构教师小组”的平台和机制下，非企业转职教师不仅能更好地知晓生产服务一线正在发生什么，以及各种流程的发生发展过程，而且能更好地理解为什么会有这样的流程设置，技能标准为何做那样的限定。这不仅有利于非企业转职教师在理论教育中进行内容选择，而且有利于他们更好地反思技能形成中理论供给的基本原则和操作技巧，更好地进行教育教学改革创新，提升教育教学能力。另外，职业院校企业转职教师的实践性反思是推进其自我专业化的有效策略，他们以技术规则、技术情境知识、技术原理等为反思内容[17]，这种具有实践指导意义的反思习惯和重点，对非企业转职教师也具有重要启发作用。

三、基于团队螺旋提升的“双师型”师资队伍建设路径

基于团队螺旋提升的“双师型”师资队伍建设，就是在面向个体成长的师资队伍建设路径基础上，充分发挥团队建设的作用，充分发挥企业转职教师和原有理论课教师在团队中的各自优势和团队协作的整体优势，使不同来源的教师在交互成长中螺旋提升。基于团队螺旋提升的“双师型”师资队伍建设应该为团队情境中的整体提升提供相应的组织保证和体制机制保证，这不仅涉及理念的创新和跟进，更涉及实践中的具体操作方式，必须在合作机制、评价体系等方面进行实实在在的创新和探索。

（一）推进合作机制建设

推进合作机制建设，其实就是更好地推动企业转职教师和理论课教师在实践中进行合作，并不断推进合作的深化，由“要我合作、要我们合作”转向“我要合作、我们要合作”，逐渐形成“合作则双利、不合作则双败”的体制机制。

如前所述，更好地密切企业转职教师和非企业转职教师的合作已经具有一定的人员依托和组织依托。推进合作机制的建设，不仅是使企业转职教师和原有理论课教师更好地进行教学层面的合作，而且要更好地发挥企业转职教师深厚的实践经验和技能体验，以及发挥理论课教师深厚的理论思考和关于技能成长的原点性探索的优势，实现1+1>2的效果。从某种程度上来说，更好地推动这种合作机制的建设与发展可以为新时代职业教育师资队伍建设、教育教学、改革创新、治理创新提供强大的助力，其理论价值和实践价值不容小觑。反过来讲，如果没有相应的、顺畅的合作机制，还有可能使两种来源教师之间的分割更加严重，从而使理论教学和实践教学的“两张皮”现象得以持续，产生不良的结果。

目前，建设好“企业教师工作站”，发挥其研发和共享、培养和培训、辐射和示范、服务和转化等方面的功能可能是一个现实抓手，要发挥工作站在师资队伍建设中的重要作用，并将其作为重要的建设方向。

（二）多类别项目化运作

这里所讲的项目化运作，不仅包括科研项目、教育教学改革项目，也包括师资成长项目。显而易见，基于具体的科研项目和教育教学改革项目的师资队伍建设可以形成一定的团队效应。由于有比较明确的科研成果目标和教育教学改革追求，项目组成员能在一定时间内、在一定创新基点上推动合作体制机制的产生和发展。但是，其弊端可能也是明显的。因为科研项目和教育教学改革项目往往具有时效性，容易使项目组成员产生一定的公益化的追求，不太容易形成长效机制。随着科研项目和教育教学改革项目的结项，相应的团队合作便会随之减少，甚至会消失。因此，设计“双师型”师资队伍建设的专项项目可能更需具有长效性，而且这种项目不一定是非常具体的项目，也可以是指向师资队伍建设具体问题的框架性安排。

师资队伍建设中项目化运作的优势是明显的，在特定的项目化运作中，明确的目标有利于较好地协同项目组参与者的思想、行为，从而形成统一合力。通过对项目的动态评估，也可促进企业转职教师和理论课教师在实践合作中的思想分歧消解，有利于推动其行动一致。经过长期的实践探索，企業转职教师和理论课教师要不要合作的问题可能已经不是一个最重要的问题，基于项目的师资队伍建设可以适时转入下一阶段，进行更多的、具有实践操作意义的实质性探索。因此，基于团队螺旋提升的师资队伍建设，可以、也应该围绕一些关键难题和关键方面进行专项的项目化探索。比如，关于职业教育教学的理论深度和宽度的协调问题。有关宽基础、活模块的探索曾经在我国成为研究热点，但是关于职业教育教学中理论切入的时机、理论供给的深度和宽度一直是个关键难题;而且，对于企业转职教师和理论课教师两个群体来说，对此可能还有不同的理解，如何通过团队合作的方式、推动项目化运作的方式进行更为有效的探索，可能是未来一个重要的难题。此外，学校教育的相对长期性和生产服务一线技能变化飞快的属性相较，一直存在滞后的问题，如何处理学校教育的体系性和规范性与生产服务一线实际需求的相对张力，如何确定技能点供给和理论知识匹配效度，也一直是职业教育的一个理论和实践难题，对此，企业转职教师和理论课教师也可能有不同的理解和处理方式。如何同时确保教育的相对独立性和职业教育与生产服务一线紧密结合的类型教育特点，是一个需要持久探索的项目，可以说是一个“永远在路上、不能轻易说结项”的问题。当前，随着人工智能的快速发展，许多实践岗位和操作性较强的工种面临着被淘汰的风险。在这种背景下，如何确定职业教育的办学思路、教育教学重点不仅是一个具有前瞻性的问题，而且是一个日益迫切的实践性问题，师资队伍建设不能忽视这一风险。

在此方面，可以借助学习共同体解决情境问题[18];借鉴德国的经验完善企业技术技能人才转换为职教教师的认证流程，以解决“如何选”问题;基于情境学习理论，建立学徒式教师培训以解决“如何转换”问题。[19]

（三）评价体系创新

评价体系的创新不仅涉及参与团队螺旋提升的师资队伍建设项目的教师群体，而且涉及如何优化新时代职业教育学习者的学习效能和效果的评价。在这两个大方面问题上，公平公正是一个宏观前提，但这是远远不够的。如何在这种公正和公平的大前提下进行更多的细节性制度工具设计是一个关键问题。

很显然，虽然面向团队逻辑螺旋提升的师资队伍建设可能在基本理念上可以得到较好的认同，但在实际的工作绩效评价上还有值得探讨之处。指向整体的“双师型”教师质量提升，需要消耗大量的时间和精力去思考如何设计合作的项目、如何进行更好的合作流程设计、如何进行在实践当中的密切协同，这些均需要以一定的实践性探索作为依托。在前期探索过程中，可能会出现相应的时间滞后和创新失败的问题，甚至带来一定的经济损失、时间损失和教育效益损失。这里不仅涉及到绩效如何确定和激励的问题，反过来讲，还涉及一个成本分担和责任确定问题，处置不当就不能达到“心往一处想，劲儿往一处使”的探索效益，还有可能会出现教师“退后一步，避免承担风险”的问题。因此，在具体的实践评价中，可能还需要强调两点：一是实验创新性，二是长期性。强调实验创新性是指在基于团队螺旋提升的师资队伍建设中，必须有一定的实验探索性质的胸怀和前端设计。比如：可以实验班、实验项目、实验平台的形式来进行相应的探索，使参与相应改革创新的教师和学生都具有自愿性质，明确实验项目的基本目标，并进行的必要的理论转型和行为规范;学校层面在对参与实验改革项目的教师和学生的教育教学效果和学习效果评价上要有更多新思路，从而使参与者敢于、乐于进行改革创新;学校还要为相应的改革创新项目的推进提供一定的资金支持和组织保证。强调长期性是指，基于团队协作的师资队伍建设项目并不是短期内就可以取得成效的改革项目，合作形成涉及的理念统一、制度保障、经验积累等都需要一定的时间性，而不是三个月、六个月等短期内可以立竿见影的。项目进行中不仅涉及企业转职教师和原有理论课教师之间的合作，对具体问题破解的探讨，还涉及到教师与学生之间关于具体实施方式的沟通和安排，这些都可能需要大量的时间保证。过度追求短期效益可能会使许多环节出现粗糙化的倾向，过于笼统的改革项目也极有可能在实践当中流产。这不仅不利于基于团队螺旋提升的师资队伍建设的实际推进，而且还有可能对学习者造成一定的打击。教师的成长时间是有限的，学习者的学习时间和精力是宝贵的，怎样处理好这诸多关系之间的协调，依然是基于螺旋提升的师资队伍建设项目必须面对的问题，需要评价上的长远思维。

当然，分析可能存在的问题的出发点依然是指向并实现师资队伍建设这个长远目标。可以说，经历过基于个人成长逻辑的“双师型”师资队伍建设的长期探索有成绩也有问题，职教师资队伍建设要更好地迎接未来挑战，转型发展思路，进行创新探索不仅可行，而且是必要的。期间，产生和可能存在的风险难以完全避免，大风险的避免需要以小风险的尝试为代价。如果过于担心改革项目的成本和风险而停步不前，也极有可能将整个职业教育事业置身于未来不得不直面的大风险。当职业教育无法为学习者提供时效性较强的技能成长支持时，职业教育的类型特色将会褪色，其作为类型教育的吸引力也会降低。而作为上述重要保障的师资队伍建设如果不能更好地发挥团队优势，实现螺旋上升，不同来源教师的教育教学技能差距将会拉大。那么，未来可能出现的风险就不仅是毕业生是否满足生产生活的需求的问题，而且还会产生人工智能背景下职业院校教师的存在合理性问题。

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